توضیحات: نوشته شده توسط مدیر سایت; دسته: اختلالات رشدی عصبی

اختلالات حرکتی عصبی _ رشدی

این اختلال که علت مشخصی ندارد به نظر می رسد نحوه پردازش اطلاعات در مغز و به طور کلی عملکرد مغز باعث ایجاد آنها می شود اختلالات حرکتی یک گروه از این مشکلات هستند که در طبقه اختلالات عصبی _ رشدی در DSM-5 قرار دارند و در کل اختلالات حرکتی عصبی _ رشدی به اختصار اختلالات حرکتی نامیده می‌شوند.

Therapy Pediatric Disability 1

کودکان مبتلا به اختلالات حرکتی فعالیت های حرکتی زندگی روزمره را نمی توانند به آسانی انجام دهند مثلاً بالا پایین پریدن ، پریدن از یک نقطه به نقطه دیگر ، دویدن یا گرفتن توپی که به سوی شان پرتاب شده است . آنها ممکن است نتوانند ابزارهای مختلف را به طرز صحیح در دست بگیرند و مورد استفاده قرار دهند ، بند کفش خود را ببندند یا روی کاغذ یا کامپیوتر چیزی بنویسند .

کودکان مبتلا به اختلالات حرکتی ممکن است بسیار دیرتر از سایر کودکان فعالیتهای مراحل رشدی مختلف را کامل کنند مثلاً نشستن ، چهار دست و پا راه رفتن ،قدم زدن اما مهارت های کلامی آنها بسیار خوب است اختلالات حرکتی در DSM-5 شامل این هاست : اختلال هماهنگی حرکتی رشدی، اختلال حرکت کلیشه ای و اختلالات تیک.

اختلال حرکت کلیشه ای

این اختلال عبارت است از از حرکات تکراری ، ظاهراً انگیزه دار و بی هدف و بی فایده مثل تکان دادن دست به حالت بای بای اما از بالا به پایین ، زدن سر خود به دیوار یا اشیای دیگر ، به جلو و عقب تکان دادن بدن ، بازی کردن با انگشتان یا تکان دادن آنها گاز گرفتن خود یا زدن قسمت های مختلف بدن خود .
این رفتارها می توانند مشکل زا باشند زیرا ممکن است به خود_آسیبی منجر شوند ،بر سلامت عمومی فرد تاثیر منفی بگذارند و دیگران بر فرد برچسب بزنند یادگیری مهارت‌های جدید را مختل کنند و در اجرای مهارت های موجود اختلال ایجاد کنند حرکات کلیشه ای در همه مردم مشاهده می شود اما در افرادی که در محیط های محدود کننده زندگی می کنند یا به علت یک اختلال خاص به محرومیت حسی دچار شده اند بیشتر مشاهده می شود منظور از محیط های محدود کننده معمولاً محیط های بیمارستانی یا سازمانی است که در آنها محرک های اجتماعی و محرک های محیطی به اندازه کافی وجود ندارد .

اختلال هماهنگی مربوط به رشد

این اختلال باعث بروز مشکلات در حرکت کودکان شده و فعالیت روزمره آنان را با اختلال مواجه می کند. اختلال هماهنگی مربوط به رشد یک اختلال مزمن عصبی است و نام کوتاه آن DCD می باشد. در این اختلال کودک مهارت های حرکتی اش متناسب با سنش نیست یا در انجام آنان دچار مشکل است. برخی کودکان در انجام مهارت های حرکتی ظریف، برخی درشت و برخی در هر دو مشکل دارند.

Therapy Pediatric Disability 2

ملاک های تشخیصی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

فراگیری و اجرای مهارت های حرکتی هماهنگ با توجه به سن زمانی فرد و فرصت برای یادگیری و استفاده از مهارت، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از حد مورد انتظار است. مشکلات به صورت بی مهارتی یا بی دست و پایی (مثل انداختن چیزها یا برخورد کردن با اشیا) و همین طور کندی و بی دقتی عملکرد مهارت های حرکتی (مانند گرفتن یک شیء، استفاده از قیچی یا قاشق و چنگال، دستخط، دوچرخه سواری، یا شرکت کردن در ورزش ها) آشکار می شود.

کمبود مهارت های حرکتی در ملاک الف، به طور قابل ملاحظه و مداوم در فعالیت های روزانه مناسب برای سن زمانی، اختلال ایجاد می کند (مثل مراقبت از خود و رسیدگی به خود) و بر بازدهی تحصیلی / مدرسه، فعالیت های قبل از شغل و شغلی، اوقات فراغت و بازی تأثیر می گذارد.

شروع نشانه ها در دوره رشد اولیه است.

کمبودهای مهارت های حرکتی با ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی) یا اختلال بینایی بهتر توجیه نمی شوند و ناشی از بیماری عصبی که بر حرکت تأثیر می گذارد نیستند (مثل فلج مغزی، نقص تغذیه عضلانی، اختلال تباهشی).

ویژگی های تشخیصی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

اختلال هماهنگی مربوط به رشد با ترکیب بالینی سابقه (رشدی و پزشکی)، معاینه بدنی، گزارش مدرسه یا محل کار و ارزیابی فرد با استفاده از آزمون های استاندارد شده ای که از لحاظ روان سنجی دقیق و از لحاظ فرهنگی مناسب باشند، صورت می گیرد. جلوه مهارت های معیوب که به هماهنگی حرکتی نیاز دارند (ملاک الف) باتوجه به سن، تفاوت دارد. کودکان خردسال در رسیدن به نقاط عطف حرکتی (یعنی، نشستن، سینه خیز رفتن، راه رفتن) ممکن است تأخیر داشته باشند، اما خیلی ها نقاط عطف معمول می رسند. همچنین امکان دارد که آنها در پرورش دادن مهارت هایی نظیر عبور کردن از پله ها، رکاب زدن، بستن دکمه های پیراهن، انجام دادن پازلها و استفاده از زیپ تاخیر داشته باشند. حتی در صورتی که این مهارت دست یافته باشد، اجرای حرکت ممکن است ناشیانه، کند یا کمتر و همسالان، دقیق باشد. کودکان بزرگتر و بزرگسالان ممکن است در رابطه با جنبه های حرکتی فعالیت هایی نظیر چیدن پازل ها، ساختن مدل ها، توپ بازی کردن (مخصوصا در تیم ها)، دستخط، تایپ کردن، رانندگی یا انجام دادن مهارت های مراقبت از خود، سرعت آهسته یا بی دقتی نشان دهند.

اختلال هماهنگی مربوط رشد فقط در صورتی تشخیص داده می شود که اختلال در مهارت های حرکتی به طور قابل ملاحظه ای عملکرد فعالیت های روزانه یا مشارکت در آنها را در زندگی خانوادگی، اجتماعی، مدرسه یا جامعه مختل کرده باشد (ملاک ب). نمونه هایی از این فعالیت ها عبارتند از لباس پوشیدن، خوردن غذا با وسایل متناسب با سن و بدون ریخت و پاش، پرداختن به بازی های جسمانی با دیگران، استفاده از ابزارهای خاص در کلاس مانند خط کش و قیچی و شرکت کردن در فعالیت های ورزشی تیمی در مدرسه. نه تنها توانایی انجام دادن این اعمال معیوب است، بلکه کندی محسوس در اجرای آنها رایج است. شایستگی دستخط غالبأ تحت تأثیر قرار می گیرد، در نتیجه بر خوانا بودن و یا سرعت نوشتن و بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارد (این تأثیر با تأكيد بر مؤلفه حرکتی مهارت های نوشتاری از مشکل یادگیری خاص متمایز شده است). در بزرگسالان، مهارت های روزانه در آموزش و کار، مخصوصا در آنهایی که سرعت و دقت ضروری هستند، تحت تأثیر مشکلات هماهنگی قرار میگیرند.

ملاک ج اعلام می دارد که شروع نشانه های اختلال هماهنگی مربوط به رشد باید در اوایل دوره رشد باشد. با این حال، اختلال هماهنگی مربوط رشد معمولا قبل از 5 سالگی تشخیص داده نمی شود، زیرا تنوع قابل ملاحظه ای در سن فراگیری تعدادی از مهارت های حرکتی یا فقدان پایداری ارزیابی در اوایل کودکی وجود دارد (برای مثال برخی کودکان عقب افتادگی خود را جبران می کنند یا به این دلیل که ممکن است علت های دیگر تأخیر حرکتی کاملا آشکار نشده باشند.

ملاک د مشخص می کند که تشخیص اختلال حرکتی مربوط به رشد در صورتی داده می شود که مشکلات حرکتی با اختلال بینایی بهتر توجیه نشوند یا ناشی از بیماری عصبی نباشند. بنابراین، معاینه عملکرد بینایی و معاینه عصبی باید در ارزیابی تشخیصی گنجانده شوند. اگر ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی) وجود داشته باشد، مشکلات حرکتی بیش از مشکلات مورد انتظار برای سن عقلی است؛ با این حال، هیچ نقطه برش هوشبهر یا ملاک اختلاف مشخص نشده است. اختلال هماهنگی مربوط به رشد، انواع فرعی مجزا ندارد؛ با این حال، ممکن است افراد عمدتا در مهارت های حرکتی درشت یا مهارت های حرکتی ظریف، از جمله مهارت های دستخط معیوب باشد. اصطلاحات دیگری که برای توصیف اختلال هماهنگی مربوط رشد به کار رفته اند عبارتند از کنش پریشی کودکی، اختلال رشدی خاص عملکرد حرکتی و نشانگان بی دست و پای کودک.

Therapy Pediatric Disability 3

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال هماهنگی مربوط به رشد

برخی از کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی مربوط به رشد، فعالیت حرکتی دیگری (معمولا متوقف شده)، نظیر حرکات کره مانند (دایره الرقص مانند) یا حرکات حمایت نشده دست و پا یا آینه ای نشان می دهند. به این حرکات «اضافی» به جای نابهنجاری های عصبی، با عنوان نا پختگی های عصبی۔ رشدی با علایم ملایم عصبی اشاره شده است. در نوشته های جاری و کاربست بالینی، نقش آنها در تشخیص هنوز معلوم نیست و به ارزیابی بیشتر نیاز دارند.

شیوع اختلال هماهنگی مربوط به رشد

شیوع اختلال هماهنگی مربوط به رشد در کودکان ۵ تا ۱۱ ساله ۵ تا ۶ درصد است (در کودکان ۷ ساله ۱/۸ درصد مبتلا به اختلال هماهنگی مربوط به رشد شدید و ۳ درصد مبتلا به اختلال هماهنگی مربوط به رشد احتمالی تشخیص داده می شوند). پسرها بیشتر از دخترها به این اختلال مبتلا می شوند، به طوری که نسبت پسر: دختر بین 2:1 و 7:1 است.

شکل گیری و روند اختلال هماهنگی مربوط به رشد

روند اختلال هماهنگی مربوط به رشد متغیر است، اما حداقل در پیگیری ا ساله ثابت می ماند. گرچه امکان دارد در بلندمدت بهبودی وجود داشته باشد، اما مشکلات مربوط به حرکات هماهنگ تا نوجوانی در ۵۰ تا ۷۰ درصد کودکان برآورد شده است. شروع به هنگام اوایل کودکی است. نقاط عطف حرکتی تأخیر شده می توانند اولین علایم باشند یا این اختلال برای اولین بار زمانی تشخیص داده می شود که کودک سعی کند تکالیفی مانند نگهداشتن چاقو و چنگال، بستن دکمه های لباس یا توپ بازی را انجام دهد. در اواسط کودکی، در رابطه با جنبه های حرکتی چیدن پازل ها، ساختن مدل های توپ بازی و دستخط و همین طور منظم کردن متعلقات، در مواقعی که متوالی کردن و هماهنگی حرکتی ضرورت دارند، مشکلات وجود دارد. در اوایل بزرگسالی، در رابطه با یادگیری تکالیف جدیدی که مستلزم مهارت های حرکتی پیچیده / خودکار هستند، از جمله رانندگی و استفاده از ابزارها، مشکلاتی وجود دارد. ناتوانی در یادداشت برداری و نوشتن سریع می تواند بر عملکرد در محل کار تأثیر بگذارد. وقوع همزمان با اختلالات دیگر تأثیر بیشتری بر جلوه، روند، و پیامد دارد.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

محیطی

اختلال هماهنگی مربوط به رشد بعد از قرار گرفتن پیش از تولد در معرض الكل و در کودکان زودرس و آنهایی که به هنگام تولد کم وزن هستند، شایع تر است.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

اختلالات در فرایندهای اساسی عصبی - رشدی - مخصوصا در مهارت دیداری - حرکتی ، هم در ادراک دیداری - حرکتی هم ذهنی کردن فضایی - یافت شده که بر توانایی سازگار شدن حرکتی سریع هنگامی که دشواری حرکات لازم افزایش می یابد، تأثیر می گذارند. گژ کاری مغزی مطرح شده است، اما مبنای عصبی اختلال هماهنگی مربوط به رشد، همچنان نامعلوم است خاطر وقوع همزمان اختلال هماهنگی مربوط به رشد با اختلال کاستی توجه/ بیش فعالی ADHD ، ناتوانی های یادگیری خاص و اختلال طیف اوتیسم، تأثیر ژنتیکی مشترک مطرح شده است. با این حال وقوع همزمان با ثبات در دو قلوها فقط در موارد شدید آشکار می شود.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

اختلال هماهنگی مربوط به رشد در فرهنگ ها، نژادها و موقعیت های اجتماعی - اقتصادی مختلف روی می دهد. بنا بر تعریف، «فعالیت های زندگی روزمره» دلالت دارد بر اینکه تفاوت های فرهنگی، ایجاب می کنند موقعیتی که کودک در آن زندگی می کند و اینکه آیا فرصت های مناسبی برای یادگرفتن و تمرین کردن این گونه فعالیت ها داشته است، در نظر گرفته شود.

پیامدهای کارکردی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

اختلال هماهنگی مربوط به رشد به عملکرد معیوب در فعالیت های زندگی روزمره منجر می شود (ملاک ب) و این اختلال با بیماری هایی که به طور همزمان روی می دهند، افزایش می یابد. پیامدهای اختلال هماهنگی مربوط به رشد عبارتند از: کاهش مشارکت در بازی تیمی و ورزش ها؛ عزت نفس و احساس ارزشمندی پایین؛ مشکلات هیجانی و رفتاری؛ پیشرفت تحصیلی معیوب؛ برازندگی جسمانی نامناسب، و کاهش فعالیت بدنی و چاقی.

تشخیص افتراقی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

اختلالات حرکتی ناشی از بیماری جسمانی دیگر

مشکلات هماهنگی می توانند با اختلال کارکرد بینایی و اختلالات عصبی خاص (مثل فلج مغزی، ضایعات پیش رونده مخچه، اختلالات عصبی - عضلانی) ارتباط داشته باشند. در چنین مواردی، یافته های بیشتری در معاینه عصبی وجود دارند.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)

اگر ناتوانی عقلانی وجود داشته باشد، مهارت های حرکتی ممکن است هماهنگ با ناتوانی های عقلانی معیوب باشند. با این حال، اگر مشکلات حرکتی بیشتر از باشند که بتوانند با ناتوانی عقلانی توجیه شوند و ملاک های اختلال هماهنگی مربوط به رشد برآورده شده باشند، در این صورت اختلال هماهنگی مربوط به رشد نیز می تواند تشخیص داده شود.

اختلال کاستی توجه بیش فعالی

افراد مبتلا به ADHD ممکن است زمین بخورند، با اشیا برخورد کنند، یا چیزها را بیندازند. برای معلوم کردن اینکه آیا بی کفایتی حرکتی ناشی از حواسپرتی و تكانشگری است و نه اختلال هماهنگی مربوط به رشد، مشاهده دقیق در موقعیت های مختلف ضرورت دارد. اگر ملاک های ADHD و اختلال هماهنگی مربوط به رشد برآورده شده باشند، هر دو تشخیص می توانند داده شوند.

اختلال طیف اوتیسم

افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم ممکن است علاقه نداشته باشند در تکلیفی که به مهارت های هماهنگی پیچیده نیاز دارند مثل توپ بازی، شرکت کنند که بر عملکرد آزمون تأثیر خواهد گذاشت، اما شایستگی حرکتی اساسی را منعکس نمی کند. وقوع همزمان اختلال هماهنگی مربوط به رشد و اختلال طیف اوتیسم رایج است. اگر ملاک های هر دو اختلال برآورده شده باشند، هر دو تشخیص می توانند داده شوند.

نشانگان بیش تحرکی مفصل

افراد مبتلا به مجموعه نشانگانی که موجب قابلیت کشش بیشتر مفاصل می شوند (که در معاینه بدنی معلوم می شود؛ اغلب با شکایت درد) ممکن است نشانه های مشابه با نشانه های اختلال هماهنگی مربوط به رشد را آشکار سازند.

همزمانی اختلالات

اختلالاتی که معمولا با اختلال هماهنگی مربوط به رشد روی می دهند عبارتند از: اختلال گفتار و زبان، اختلال یادگیری خاص (مخصوصا خواندن و نوشتن)؛ مشکلات بی توجهی، از جمله ADHD (رایج ترین بیماری همزمان با وقوع همزمان تقریبا ۵۰ درصد)؛ اختلال طیف اوتیسم؛ مشکلات رفتار اخلالگر و هیجانی و نشانگان بیش تحرکی مفصل. مجموعه های متفاوت وقوع همزمان ممکن است وجود داشته باشند (مثل مجموعه با اختلالات شدید خواندن، مشکلات حرکتی ظریف و مشکلات دستخط؛ مجموعه دیگر با کنترل حرکتی معیوب و برنامه ریزی حرکتی). وجود اختلالات دیگر، اختلال هماهنگی مربوط به رشد را منتفی نمی سازد، بلکه آزمون کردن را دشوارتر می کند و ممکن است به طور مستقل در اجرای فعالیت های زندگی روزمره اختلال ایجاد کند، بنابراین، برای نسبت دادن اختلال به مهارت های حرکتی، قضاوت آزماینده لازم است.

اختلال حرکات قالبی

برخی والدین به مراکز مشاوره و روانشناسی مراجعه می کنند و از یک سری از رفتارهای قالبی و تکراری کودکشان شکایت می کنند.برخی از این کودکان دارای اختلالی به نام اختلال حرکت قالبی هستند.

نشانه های اختلال حرکت قالبی

تعریف

حرکات قالبی عبارت است از حرکات تکراری و بی هدف و فایده،مثل تکان دادن سر به دیوار یا اشیای دیگر،حرکت دادن بدن به جلو و عقب.این رفتارها می توانند باعث صدمه یا جراحت واردن کردن به خود شوند .سلامت فرد را مختل سازند مانع اجرای مهارت های موجود شوند و یادگیری مهارت های جدید را مختل سازند.

نشانه ها

رفتار حرکتی تکراری،ظاهرا برانگیخته شده و به ظاهر بی هدف(مثل تکان دادن سر یا دست،تکان دادن بدن،سرکوبش،گازگرفتن خود،ضربه زدن به بدن خویش).

رفتار حرکتی تکراری در فعالیت های اجتماعی،تحصیلی و فعالیت های دیگر اختلال ایجاد می کند و ممکن است به صدمه دیدن خود منجر شود.

شروع این حرکات،در دوره ی رشد اولیه است.

رفتارحرکتی تکراری ناشی از تاثیرات فیزیولوژیکی مواد یا بیماری عصبی نیست و با اختلال عصبی-رشدی یا روانی دیگر(مثل وسواس موکنی{اختلال موکنی}،اختلال وسواس فکری-عملی)بهتر توجیه نمی شود.

رفتارهای صدمه زدن به خود از نظر شدت،ابعاد مختلفی دارد،از جمله فروانی،تاثیر برعملکرد انطباقی و شدت آسیب بدنی(از خون مردگی یا التهاب پوست خفیف ناشی از کوبیدن دست به بدن،تا بریدگی هایا قطع انگشتان).

همه ی افراد دچار اختلال حرکت قالبی، یک الگوی رفتاری شبیه به هم از خود نشان نمی دهند و هرکدام رفتار خاصی از خودشان نشان می دهند.نمونه های حرکت قالبی بدون صدمه زدن،عبارت اند از تکان دادن بدن،تکان خوردن دست دوطرفه یا حرکات چرخشی دست،حرکت دادن انگشتان جلوی صورت،تکان دادن بازوها و تکان دادن سر ولی به این حرکات محدود نمی شوند.

نمونه های رفتاری صدمه زدن به خود عبارت اند از کوبیدن سرمکرر،سیلی زدن به صورت،سیخ زدن به چشم و گاز گرفتن دست ها، لب ها یا قسمت های دیگر بدن.

حرکات قالبی ممکن است روزی چندبار رخ دهند و از چندثانیه تا چند دقیقه و بیشتر ادامه یابند.فراوانی رفتار هم می تواند ازچندبار وقوع در یک روز تا چندهفته فاصله بین رویدادها تفاوت داشته باشد.این رفتارها بسته به موقعیت تفاوت دارند و زمانی روی می دهند که فرد مشغول فعالیت های دیگر،برانگیخته، تحت فشار،خسته یا کسل باشد.

شیوع

حرکات قالبی ساده مثل(تکان خوردن) در کودکان خردسال که به طورعادی رشد می کنند رایج هستند.حرکات قالبی پیچیده خیلی کمتر شایع هستند(تقریبا به میزان 3 تا 4 درصد روی می دهند).بین از 4 تا 16 درصد افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی (اختلال عقلی رشدی) به رفتار قالبی و صدمه زدن به خود می پردازند.این خطر در افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی شدید،بیشتر است.

شکل گیری و روند

حرکات قالبی معمولا ظرف سه سال اول زندگی شروع می شود.حرکات قالبی ساده در طفولیت رایج هستند.در کودکانی که حرکات قالبی پیچیده را پرورش می دهند،تقریبا 80 درصد،نشانه ها را قبل از 24 ماهگی،12 درصد بین 24 و 35 ماهگی،و 8 درصد در 36 ماهگی یا بالاتر آشکار می سازند.در اغلب کودکانی که به طور عادی رشد می کنند،این حرکات با گذشت زمان برطرف شده یا می توانند متوقف شوند.در افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی،رفتارهای قالبی صدمه زدن به خود ممکن است به مدت چندسال ادامه یابند.

عوامل تاثیرگذار

محیطی

انزوای اجتماعی عامل خطری برای تحریک خود است که امکان دارد به صورت حرکات قالبی همراه با صدمه زدن مکرر به خود پیشرفت کند.استرس محیطی نیز می تواند آغازگر رفتار قالبی باشد.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

حرکات قالبی در افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی متوسط تا شدید رایج تر است.

فرهنگ

اختلال حرکت قالبی همراه یا بدون صدمه زدن به خود،در تمام نژادها و فرهنگ ها روی می دهد.نگرش های فرهنگی نسبت به رفتارهای غیرعادی،می توانند منجر به تعویق افتادن تشخیص شوند.تحمل و نگرش های فرهنگی کلی نسبت به حرکت قالبی تفاوت دارند و باید در نظر گرفته شوند.

اختلال حرکات قالبی این اختلال ها نیست!

رشد عادی

حرکات قالبی ساده در طفولیت و اوایل کودکی رایج هستند.

اختلال طیف اوتیسم

حرکات قالبی ممکن است بیانگر نشانه ی اختلال طیف اوتیسم باشند و زمانی باید در نظر گرفته شوند که حرکات و رفتارهای تکراری مورد ارزیابی قرار می گیرند.کمبودهای ارتباط اجتماعی و رفتار متقابل که در اختلال طیف اوتیسم آشکار می شوند،عموما در اختلال حرکت قالبی وجود ندارند.اختلال حرکت قالبی فقط زمانی تشخیص داده می شود که صدمه رساندن به خود وجود داشته باشد.

معیار های تشخیص اختلال حرکات قالبی در DSM5

1- فرد حرکاتی انجام می دهد که به نظر می رسد مجبور به انجام آن است اما کاربرد و هدف خاصی ندارد. حرکات دست، تکان دادن سر یا حتی گاز گرفتن دست، از این نوع حرکات می باشد.

2- رفتار حرکتی در فعالیت های تحصیلی، اجتماعی و سایر فعالیت های زندگی فرد تداخل ایجاد می کند و امکان دارد در اثر آن فرد به خود آسیب وارد کند.

3- نشانه های اختلال حرکات قالبی در خردسالی و اوایل کودکی آغاز و بروز پیدا می کند.

4- حرکت قالبی یا کلیشه ای فرد را نمی توان به تاثیر فیزیولوژیک نسبت داد و یک اختلال عصبی-رشدی یا اختلال روانشناختی دیگر مثل: اختلال مو-کندن، اختلال وسواسی-اجباری، توضیح بهتری برای آن نیست.

شدت اختلال حرکات قالبی

خفیف:

نشانه های با تحریکات حسی یا پرت شدن حواس، به راحتی متوقف می شود.

متوسط:

نشانه ها به اقدامات حفاظتی آشکار و تغییر رفتاری نیاز دارند.

شدید:

برای پیشگیری از صدمه جدی، نظارت مداوم و اقدامات حفاظتی ضرورت دارند.

هر فرد به گونه خاص خود نشانه های اختلال حرکات قالبی را بروز می دهد. که برخی از آنان صدمه زننده و برخی بدون صدمه است. از نمونه رفتار صدمه زننده می توان به حرکاتی همچون: کوبیدن سر به دیوار، سیلی زدن به صورت، گاز گرفتن دست یا لب و سیخ زدن به چشم اشاره نمود که سیخ زدن به چشم بیشتر در کودکانی که به اختلال بینایی دچار هستند دیده می شود. از نمونه رفتارهای بدون صدمه می توان به حرکاتی همچون: تکان دادن دست ها، تمان دادن بدن، حرکات چرخشی دست یا انگشت در مقابل صورت، تکان دادن سر و بازو اشاره کرد.

با این که در معیار های 1 اختلال حرکات قالبی ایجاب می کند که این حرکات بی هدف باشند اما ممکن است برخی از حرکات قالبی برای ایجاد پاسخی خاص باشند.

حرکات قالبی ممکن است روزی چند بار روی دهند، و از چند ثانیه تا چند دقیقه یا بیشتر ادامه داشته باشد. فراوانی می تواند از چند بار وقوع در یک روز تا چند هفته فاصله بین رویداد ها، تفاوت داشته باشد. این رفتار ها بسته به موقعیت تفاوت دارند، و زمانی روی می دهند که فرد مشغول فعالیت های دیگر، برانگیخته، تحت فشار، خسته، یا کسل باشد.

روند اختلال حرکت قالبی

اختلال حرکات قالبی معمولاً در ۳ سال اول زندگی کودک خود را نشان می دهند. حرکات قالبی در دوره طفولیت هر کسی وجود دارد و احتمالا در یادگیری مهارت های حرکتی نقش اساسی دارد. در اکثر کودکانی که دارای روند معمول رشد هستند این حرکات با گذشت زمان از بین می روند و یا متوقف می شوند.

اما برخی از کودکان حرکات قالبی پیچیده را از خود نشان می دهد که درصد زیادی از این حرکات قبل از دو سالگی و بقیه را بعد از دو سالگی نشان می دهند. به صورت کلی شروع حرکات قالبی پیچیده، ممکن است در اوایل کودکی و یا بعدا در دوره رشد اتفاق بیفتد. حرکات قالبی در همه مردم مشاهده می شود اما در افرادی که در محیط های محدود کننده زندگی می کنند یا به علت یک اختلال خاص به محرومیت حسی دچار هستند، بیشتر مشاهده می شود.

همچنین در این افراد رفتارهای کلیشه ای با شدت بیشتری نمایش داده می شود و احتمال این که این افراد به خود آسیب بزنند بیشتر است. به نظر می رسد که حرکات قالبی باعث می شود که افراد دارای سابقه محرومیت حسی آرام بگیرند، از برانگیختگی آنها کاسته شود و حتی لذت ببرند.

دلایل بروز اختلال حرکت قالبی چیست؟

ژنتیکی و فیزیولوژیکی:

عملکرد شناختی پایین تر با خطر بیشتر برای رفتارهای قالبی و پاسخ ضعیف تر به مداخله ها ارتباط دارد. حرکات قالبی در افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی متوسط تا شدید، رایج تر است که به خاطر نشانگان خاص (مثل نشانگان رت) یا عامل محیطی (مثل محیطی که تحریک نسبتاً ناکافی دارد) به نظر می رسد که بیشتر در معرض خطر حرکات قالبی باشند. رفتارهای مکرر صدمه زدن به خود می توانند تیپ پایداری رفتاری در مجموعه نشانگان نوروژنتیک باشند.

محیطی:

انزوای اجتماعی عامل خطری برای تحریک خود است که امکان دارد به صورت حرکات قالبی همراه با صدمه زدن مکرر به خود، پیشرفت کند. استرس محیطی نیز می تواند آغازگر رفتار قالبی و بروز اختلال حرکت قالبی باشد. ممکن است ترس، حالت فیزیولوژیکی را تغییر دهد و به افزایش فراوانی رفتارهای قالبی منجر شود.

درمان اختلال حرکات قالبی

در درمان اختلال حرکات قالبی متخصصان سلامت روان بیش از هر چیز بر مهارت کنترل استرس تاکید می‌ کنند، و سعی می کنند به افرادی که دچار اختلال حرکات قالبی هستند، کنترل استرس و اضطراب را آموزش دهند، چرا که این مشکل در اثر استرس و تنش‌ های محیطی بیشتر بروز پیدا می‌کند و شدت بیشتری خواهد داشت.

رویکرد اصلی روان‌درمانگران برای بهبود علائم این اختلال، رفتار درمانی است. چرا که اکثر مبتلایان به این مشکل از کم‌توانی‌ های ذهنی رنج می ‌برند. در نتیجه به درمان ‌های شناختی که نیازمند بهره هوشی بالاتری است جواب نمی‌ دهند. دارو درمانی نیز یکی دیگر از پیشنهادات متخصصین روانشناس است. در کنار جلسات مشاوره می تواند به روند بهبود این افراد کمک کند. روانپزشکان معمولا از دارو های ضد افسردگی و آنتی سایکوتیک برای ایجاد آرامش و کنترل حرکات افراد مبتلا به اختلالات حرکات قالبی استفاده می کنند.

رفتار درمانی

به علت این که اکثر حرکات قالبی به طور مستمر تقویت شده اند دراین روش سعی می شود این رفتارها تقویت نشوند و درعوض سایر رفتارهای مناسب جایگزین و تقویت شوند.

دارودرمانی

داروهای SSRI نشان داده اند که در درمان اختلالات حرکت قالبی تا اندازه ای موثر واقع می شوند.از داروهای آنتی سایکوتیک نیز استفاده می کنند.اما شواهد نشان می دهد که این داروها اثرکمی و عوارض جانبی زیادی دارند.

اختلالات تیک

اختلال تیک یک بیماری روانشناختی است که در آن فرد دارای حرکت یا آواهای ناموزون و سریع است. این حرکت نابهنجار ممکن است با بیماری های دیگری همراه باشد. همچنین تیک ها دارای انواع مختلفی هستند و خوشبختانه قابل درمان می باشند.

ملاک های تشخیصی اختلالات تیک

تیک، جنبش حرکتی یا آواگری ناگهانی، سریع، عودکننده و ناموزون است.

اختلال توره

تیک های حرکتی متعدد و یک یا چند تیک آوایی برخی اوقات در طول بیماری وجود دارند، هرچند که نه لزوما به طور همزمان

ممکن است تیک ها از نظر فراوانی افزایش و کاهش داشته باشند، ولی به مدت بیش از ۱ سال از شروع اولین تیک، ادامه یافته اند.

شروع قبل از ۱۸ سالگی است.

این اختلال ناشی از تأثیرات فیزیولوژیکی مواد (مثل کوکائین) یا بیماری جسمانی دیگر نیست. (مثل بیماری هانتینگتون، التهاب مغز پس از ویروس).

اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن)

تیک های حرکتی یا آوایی تکی یا متعدد در طول بیماری وجود دارند، اما نه هر دو تیک حرکتی و آوایی.

تیک ها ممکن است از نظر فراوانی افزایش و کاهش داشته باشند، ولی به مدت بیش از ۱ سال از شروع اولین تیک ادامه داشته اند.

شروع قبل از ۱۸ سالگی است.

این اختلال ناشی از تأثیرات فیزیولوژیکی مواد (مثل کوکائین) یا بیماری جسمانی دیگر نیست. (مثل بیماری هانتینگتون، التهاب مغز پس از ویروس).

ملاک ها هرگز برای اختلال توره برآورده نشده اند.

مشخص کنید اگر:

فقط همراه با تیک های حرکتی

فقط همراه با تیک های آوایی

اختلال تیک موقتی

تیک های حرکتی و یا آوایی تکی یا متعدد.

تیک ها به مدت حداقل ۱ سال از شروع اولین تیک وجود داشته اند.

شروع قبل از ۱۸ سالگی است.

ملاک ها هرگز برای اختلال توره یا اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن) برآورده نشده اند.

شاخص ها:

برای اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن) تنها شاخص «فقط تیک های حرکتی» یا «فقط تیک های آوایی» لازم است.

ویژگی های تشخیصی اختلالات تیک

اختلالات تیک چهار طبقه تشخیصی را تشکیل می دهند:

اختلال توره، اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن)، اختلال تیک موقتی و اختلالات تیک مشخص و نامشخص دیگر. تشخیص برای هرگونه اختلال تیک بر وجود تیک های حرکتی و یا آوایی (ملاک الف)، مدت نشانه های تیک (ملاک ب)، سن شروع (ملاک ج) و فقدان هرگونه علت شناخته شده، مانند بیماری جسمانی دیگر یا مصرف مواد (ملاک د) استوار است. اختلالات تیک ترتیب سلسله مراتبی دارند (یعنی، اختلال توره، به دنبال آن اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن)، پس از آن اختلال تیک موقتی، در پی آن اختلال تیک مشخص و نامشخص دیگر)، به طوری که وقتی اختلال تیک در یک سطح از سلسله مراتب تشخیص داده شده باشد، تشخیص پایین تر در سلسله مراتب نمی تواند داده شود (ملاک ه).

تیک ها جنبش های حرکتی یا آواگری های ناگهانی، سریع، عودکننده و ناموزون هستند. امکان دارد فردی در طول زمان، نشانه های تیک مختلفی داشته باشد، اما در هر مقطعی از زمان، خزانه تیک به صورت مشخص عود می کند. گرچه تیک ها می توانند تقریبا هر گروه عضلانی یا آواگری را در بر گیرند، ولی برخی نشانه های تیک، مانند پلک زدن یا صاف کردن گلو، در جمعیت های بیمار شایع هستند. تیک ها عموما به صورت غیرارادی تجربه می شوند، ولی می توانند برای مدت زمان های مختلف به صورت ارادی متوقف شوند.

تیک ها می توانند ساده یا پیچیده باشند. تیک های حرکتی ساده کوتاه مدت هستند (یعنی، چند دهم ثانیه) و می توانند پلک زدن، بالا انداختن شانه و کشیدن دست و پا را در بر گیرند. تیک های آوایی ساده، صاف کردن گلو، فين فين کردن و خرخر کردن در اثر انقباض دیافراگم یا عضلات حلق را شامل می شوند. تیک های حرکتی پیچیده طولانی مدت تر هستند (یعنی، چند ثانیه) و اغلب ترکیبی از تیک های ساده مانند چرخاندن سر و بالا انداختن شانه به طور همزمان را در بر می گیرند. تیک های پیچیده می توانند به صورت هدفمند ظاهر شوند، مانند وضع اندامی سکسی یا زشت تیک مانند (مستهجن کرداری) یا تقلید تیک مانند از حرکات فردی دیگر پژواک کرداری). همچنین، تیک های آوایی پیچیده، تکرار کردن صداها با کلمات خود فرد (مکررگویی)، تکرار کردن آخرین کلمه یا عبارت شنیده شده (پژواک گویی)، یا بر زبان آوردن کلماتی که از لحاظ اجتماعی پسندیده نیستند، از جمله حرف های زشت یا بدگویی های قومی، نژادی یا مذهبی (بد دهنی) را شامل می شوند. مهم این است که بد دهنی، فریاد کشیدن ناگهانی یا غرغر کردن است و فاقد گفتار نامناسب مشابهی است که در تعامل های انسان مشاهده می شود.

وجود تیک های حرکتی و/ یا آوایی در بین چهار اختلال تیک تفاوت دارد (ملاک الف). در اختلال توره، هر دو تیک حرکتی و آوایی باید وجود داشته باشند، در حالی که در اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن)، فقط تیک های حرکتی یا فقط آوایی وجود دارند. در اختلال تیک موقتی، تیک های حرکتی و/ یا آوایی می توانند وجود داشته باشند. در اختلال های تیک مشخص یا نامشخص دیگر، نشانه های اختلال حرکت، به عنوان تیک بهتر مشخص می شوند، اما از نظر جلوه یا سن شروع نامتعارف هستند یا سبب شناسی شناخته شده ای دارند.

ملاک مدت دست کم ۱ سال (ملاک ب) تضمین می کند افرادی که مبتلا به اختلال توره یا اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن) تشخیص داده شده اند، نشانه های مداوم داشته اند. شدت تیک ها افزایش و کاهش می یابد و امکان دارد برخی افراد به مدت چند هفته یا چند ماه دوره های بدون تیک داشته باشند؛ با این حال، فردی که نشانه های تیک را به مدت بیش از ۱ سال از شروع اولین تیک داشته است، صرف نظر از مدت دوره های بدون تیک، مبتلا به نشانه های مداوم محسوب می شود.

برای فرد مبتلا به تیک حرکتی و یا آوایی کمتر از ۱ سال از شروع اولین تیک، تشخیص اختلال تیک موقتی می تواند در نظر گرفته شود. برای اختلالات تیک مشخص و نامشخص دیگر، مدت مشخصی وجود ندارد. شروع تیک ها باید قبل از ۱۸ سالگی باشد (ملاک ج). اختلالات تیک معمولا در دوره پیش از بلوغ شروع می شوند، به طوری که میانگین سنی هنگام شروع بین ۴ تا ۶ سال است و وقوع شروع تازه اختلالات تیک در افراد ده تا بیست ساله، کاهش می یابد. شروع تازه نشانه های تیک در بزرگسالان بسیار نادر است و اغلب با قرار گرفتن در معرض مواد مخدر ارتباط دارد (مثل مصرف بیش از اندازه کوکائین) یا ناشی از صدمه دستگاه عصبی مرکزی است (مثل التهاب پس از ویروس). گرچه شروع تیک در نوجوانان و بزرگسالان شایع نیست، اما بعید نیست که نوجوانان و بزرگسالان برای ارزیابی تشخیص اولیه مراجعه کنند و هنگامی که به دقت ارزیابی می شوند، معلوم می شود که سابقه نشان های خفیف تر دارند که به دوران کودکی برمی گردد. شروع تازه حرکات نابهنجار که از تیک های خارج از دامنه حسی معمول حکایت دارند، باید به ارزیابی برای اختلالات حرکتی دیگر یا سبب شناسی های خاص منجر شود.

نشانه های تیک نمی توانند ناشی از تأثیرات فیزیولوژیکی مواد یا بیماری جسمانی دیگر باشند. (ملاک د). در صورتی که شواهد نیرومندی از سابقه، معاینه بدنی و یا نتایج آزمایشگاه وجود داشته باشد که از علت قابل قبول، نزدیک و احتمالی برای اختلال تیک خبر بدهد، باید از تشخیص اختلال تیک مشخص دیگر استفاده شود.

داشتن ملاک های تشخیصی که قبلا برای اختلال توره برآورده شده اند، تشخیص احتمالی اختلال تیک حرکتی یا آوایی مداوم (مزمن) را منتفی می سازد (ملاک ه). همچنین، اختلال تیک حرکت یا آوایی مداوم (مزمن) که قبلا تشخیص داده شده است، تشخیص اختلال تیک موقتی یا اختلال تیک مشخص یا نامشخص دیگر را منتفی می کند (ملاک ه).

شیوع اختلالات تیک

تیک ها در کودکی شایع اند، اما در اغلب موارد موقتی هستند. شيوع برآورد شده اختلال توره از ۳ تا ۸ نفر در ۱۰۰۰ کودک دبستانی گسترش دارد. معمولا پسرها بیشتر از دخترها مبتلا می شوند، به طوری که این نسبت از ۲:۱ تا 4:1 تفاوت دارد. زمینه یابی ملی در ایالات متحده، میزان شیوع ۳ در ۱۰۰۰ نفر را در موارد بالینی مشخص شده برآورد کرده است. فراوانی موارد مشخص شده در بین آمریکایی های آفریقایی تبار و آمریکایی های سفید پوست پایین تر بود، که امکان دارد با تفاوت هایی در دسترسی به مراقبت ارتباط داشته باشد.

شکل گیری و روند اختلالات تیک

شروع تیک ها معمولا بین ۴ تا ۶ سالگی است. اوج شدت بین ۱۰ تا ۱۲ سالگی روی می دهد، به طوری که در نوجوانی شدت آن کاهش می یابد. خیلی از بزرگسالان مبتلا به اختلالات تیک، کاهش نشانه ها را تجربه می کنند. درصد کمی از افراد در بزرگسالی همواره نشانه های شدید یا بدتر خواهند داشت.

نشانه های تیک در تمام گروه های سنی و در طول عمر به صورت مشابه آشکار می شوند. تیکها از نظر شدت، افزایش و کاهش می یابند و با گذشت زمان در گروههای عضلانی و آواگری هایی که تحت تأثیر قرار گرفته اند، تغییر می کنند. وقتی کودکان بزرگتر می شوند، از ارتباط تیک های خود با میل هشداردهنده - احساس بدنی که قبل از تیک واقع می شود و کاهش احساس تنش به دنبال ابراز تیک، خبر می دهند. تیک های مرتبط با میل هشدار دهنده ممکن است به صورت نه کاملا «غیرارادی» تجربه شوند، از این نظر که می توان در برابر میل شدید و تیک مقاومت کرد. همچنین امکان دارد که فرد احساس کند نیاز دارد تیک را به شیوه ای خاص انجام دهد یا آن را تکرار کند تا به این احساس دست یابد که تیک«کاملا درست» انجام شده است.

وقتی افراد سن خطر برای انواع بیماری های همزمان را گذرانده باشند، آسیب پذیری در برابر دچار شدن به بیماری هایی که به طور همزمان روی می دهند، تغییر می کند. برای مثال، کودکان پیش از بلوغ مبتلا به اختلالات تیک، بیشتر از نوجوانان و بزرگسالان احتمال دارد که به اختلال کاستی توجه/ بیش فعالی (ADHD)، اختلال وسواس فکری - عملی OCD) و اختلال اضطراب جدایی دچار شوند، و نوجوانان و بزرگسالان بیشتر احتمال دارد که شروع تازه اختلال افسردگی اساسی، اختلال مصرف مواد، یا اختلال دو قطبی را تجربه کنند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلالات تیک

خلق و خویی

تیک ها با اضطراب، برانگیختگی و خستگی بدتر می شوند و هنگام فعالیت های آرام و متمرکز، بهتر هستند. افراد هنگامی که مشغول انجام دادن تکالیف درسی یا کارهایی در خانه هستند در مقایسه با زمانی که در خانه بعد از مدرسه یا هنگام شب استراحت می کنند، تیک های کمتری دارند. رویدادهای استرس زا / تحریک کننده (مثل امتحان دادن، شرکت کردن در فعالیت های تحریک کننده) اغلب تیک ها را بدتر می کنند.

محیطی

تیک ها با اضطراب، برانگیختگی و خستگی بدتر می شوند و هنگام فعالیت های آرام و متمرکز، بهتر هستند. افراد هنگامی که مشغول انجام دادن تکالیف درسی یا کارهایی در خانه هستند در مقایسه با زمانی که در خانه بعد از مدرسه یا هنگام شب استراحت می کنند، تیک های کمتری دارند. رویدادهای استرس زا / تحریک کننده (مثل امتحان دادن، شرکت کردن در فعالیت های تحریک کننده) اغلب تیک ها را بدتر می کنند.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

عوامل ژنتیکی و فیزیولوژیکی بر ابراز و شدت نشانه تیک تأثیر می گذارند. آلل های (ژنهای ناهمسان مجاور) خطر مهم برای اختلال توره و گونه های ژنتیکی نادر در خانواده های مبتلا به اختلالات تیک شناسایی شده اند. عوارض زایمان، سن بالای مادر، وزن کم به هنگام تولد و سیگار کشیدن مادر در مدت حاملگی، با شدت بدتر تیک ارتباط دارند.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

به نظر نمی رسد که اختلالات تیک از نظر ویژگی های بالینی، روند یا سبب شناسی بسته به نژاد، قومیت و فرهنگ تفاوت داشته باشند. با این حال، نژاد، قومیت، و فرهنگ می توانند بر اینکه چگونه اختلالات تیک در خانواده و جامعه درک و مدیریت شوند، تأثیر داشته باشند، همچنین بر الگوهای کمک خواهی و گزینه های درمان تأثیر بگذارند.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

به نظر نمی رسد که اختلالات تیک از نظر ویژگی های بالینی، روند یا سبب شناسی بسته به نژاد، قومیت و فرهنگ تفاوت داشته باشند. با این حال، نژاد، قومیت و فرهنگ می توانند بر اینکه چگونه اختلالات تیک در خانواده و جامعه درک و مدیریت شوند، تأثیر داشته باشند، همچنین بر الگوهای کمک خواهی و گزینه های درمان تأثیر بگذارند.

پیامدهای کارکردی اختلالات تیک

خیلی از افراد مبتلا به تیک خفیف تا متوسط، دچار ناراحتی یا اختلال در عملکرد نمی شوند و ممکن است حتی از تیک های خود آگاه نباشند. افراد مبتلا به نشانه های شدیدتر، عموما اختلال بیشتری در زندگی روزمره دارند، اما حتی افراد مبتلا به اختلالات تیک متوسط یا شدید ممکن است عملکرد خوبی داشته باشند. وجود بیماری همزمان، مانند ADHD یا OCD، می تواند تاثیر بیشتری بر عملکرد داشته باشد. تیک ها به ندرت عملکرد در فعالیت های روزمره را مختل می کنند و به انزوای اجتماعی، تعارض میان فردی، اذیت همسالان، ناتوانی در کار کردن یا رفتن به مدرسه و کیفیت پایین تر زندگی منجر می شوند. امکان دارد که فرد ناراحتی روان شناختی قابل ملاحظه ای را نیز تجربه کند. عوارض نادر اختلال توره عبارتند از جراحت جسمانی (ناشی از ضربه زدن به صورت خویش) و جراحت اورتوپدی و عصبی (مثل بیماری دیسک مرتبط با حرکات قوی سر و گردن).

تشخیص افتراقی اختلالات تیک

حرکت نابهنجار که ممکن است با بیماری های جسمانی دیگر و اختلال حرکت قالبی همراه باشند.

جنبش های حرکتی قالبی به صورت حرکات موزون، تکراری و قابل پیش بینی غیرارادی تعریف شده اند که هدفمند به نظر می رسند، ولی کارکرد یا هدف انطباقی واضحی ندارند و با حواس پرتی متوقف می شوند. نمونه های آن عبارتند از دست تکان دادن / چرخیدن تکراری، تکان دادن بازو و جنباندن انگشت. جنبش های حرکتی قالبی می توانند بر اساس سن قبلی شروع (کمتر از ۳ سالگی)، مدت طولانی (چند ثانیه تا چند دقیقه)، شکل و مکان ثابت تکراری و پایدار، بدتر شدن به هنگامی که فرد مشغول فعالیت هاست، فقدان میل هشداردهنده و توقف با حواس پرتی (مثل نامیدن اسم یا لمس کردن) متمایز شوند. داء الرقص، اعمال سریع، تصادفی، مداوم، ناگهانی، نامنظم، غیرقابل پیش بینی و غیر قالبی را نشان می دهد که معمولا دو طرفه هستند و تمام قسمت های بدن را تحت تأثیر قرار می دهند (یعنی، صورت، تنه، و دست و پا). زمان بندی، جهت و توزیع حرکات، لحظه به لحظه تغییر می کنند و معمولا حركات هنگام انجام دادن عمل ارادی، بدتر می شوند. اختلال کشیدگی عضلانی (اختلال تونوس) انقباض همزمان عضلات موافق و مخالف است که به وضع اندامی یا حرکت تحریف شده قسمت هایی از بدن منجر می شود. وضع اندامی که عضلات آن کشیده شده اند، اغلب به وسیله اقدام برای حرکات ارادی راه اندازی می شود و هنگام خواب دیده نمی شود.

حرکت پریشی های تشنجی ناشی از مواد

حرکت پریشی های تشنجی معمولا به صورت اختلال کشیدگی عضلانی (اختلال تونوس) یا حرکات داء الرقص روی می دهند که حرکت ارادی یا فشار باعث وقوع آنها می شود و به ندرت از فعالیت زمینه طبیعی ناشی می شود.

گرفتگی عضلانی

گرفتگی عضلانی با حرکت تک جهتی ناگهانی مشخص می شود که اغلب ناموزون است. گرفتگی عضلانی می تواند با حرکت بدتر شود و در طول خواب روی می دهد. گرفتگی عضلانی به وسیله سرعت، توقف ناپذیری و فقدان میل هشداردهنده از تیک ها متمایز می شود.

وسواس فکری - عملی و اختلالات مربوط

متمایز کردن رفتارهای وسواس فکری - عملی از تیک ها می تواند دشوار باشد. علایمی که از رفتار وسواس فکری - عملی خبر می دهند عبارتند از سایق شناختی بنیاد (مثل ترس از آلودگی) و نیاز به انجام دادن عمل به شیوه ای خاص به تعداد دفعات مشخص، به طور برابر در هر دو طرف بدن، یا تا زمانی که احساس «کاملا درست» تحقق یافته باشد. مشکلات کنترل تکانه و رفتارهای تکراری دیگر، از جمله موکنی مداوم، پوست کنی و ناخن جویدن هدفمندتر و پیچیده تر از تیک ها به نظر می رسند.

همزمانی اختلالات

چند بیماری جسمانی و روان پزشکی به عنوان بیماری هایی که همزمان با اختلالات تیک روی می دهند توصیف شده اند، به طوری که وسواس فکری - عملی و اختلالات مربوط خیلی شایع هستند. نشانه های وسواس فکری - عملی که در اختلال تیک مشاهده شده اند به وسیله نشانه های تقارن و نظم، تهاجمی تر و پاسخ ضعیف تر به دارو درمانی با داروهای بازدارنده بازجذب گزینشی سروتونین مشخص می شوند. کودکان مبتلا به ADHD ممکن است رفتار اخلالگر، ناپختگی اجتماعی و مشکلات یادگیری نشان دهند که در پیشرفت تحصیلی و روابط میان فردی اختلال ایجاد می کنند و به مشکلات بیشتر از آنچه توسط اختلال تیک ایجاد می شوند، می انجامد. افراد مبتلا به اختلالات تیک می توانند اختلالات حرکت و اختلالات روانی دیگر، نظیر اختلالات افسردگی، دو قطبی، یا مصرف مواد نیز داشته باشند.

اختلال تیک مشخص دیگر

این طبقه در مورد جلوه هایی به کار برده می شود که در آنها، نشانه های مخصوص اختلال تیک که ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعی، شغلی، یا زمینه های مهم دیگر عملکرد ایجاد می کنند، غالب باشند، ولی ملاک های کامل را برای اختلال تیک یا اختلالات دیگر در طبقه تشخیصی اختلالات عصبی - رشدی برآورده نکنند. طبقه اختلال تیک مشخص دیگر به کار برده می شود که در آنها، متخصص بالینی تصمیم بگیرد دلیل خاص را که جلوه بالینی ملاک های اختلال تیک یا هر اختلال عصبی - رشدی مشخص را برآورده نمی کند، انتقال دهد. این کار با ثبت کردن «اختلال تیک مشخص دیگر» و به دنبال آن با ذکر دلیل خاص انجام می شود (مثل «با شروع بعد از 18 سالگی»).

اختلال عصبی - رشدی مشخص دیگر

این طبقه در مورد جلوه هایی به کار برده می شود که در آنها، نشانه های مخصوص اختلال عصبی - رشدی که عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه های مهم دیگر عملکرد را مختل می کنند، غالب باشند، ولی ملاک های کامل را برای اختلالات دیگر در طبقه تشخیصی اختلالات عصبی - رشدی برآورده نکنند. طبقه اختلال عصبی - رشدی مشخص دیگر در موقعیت هایی به کار برده می شود که در آنها، متخصص بالینی تصمیم بگیرد دلیل خاص را برای اینکه جلوه بالینی، ملاک های هرگونه اختلال عصبی - رشدی مشخص را برآورده نمی کند، انتقال دهد. این کار با ثبت کردن «اختلال عصبی - رشدی مشخص دیگر» و به دنبال آن با ذکر کردن دلیل خاص انجام می شود (مثل «اختلال عصبی - رشدی مرتبط با قرار گرفتن پیش از تولد در معرض الكل »).

نمونه جلوه ای که می تواند با استفاده از تشخیص « مشخص دیگر» تعیین شود به صورت زیر است:

اختلال عصبی - رشدی مرتبط با قرار گرفتن پیش از تولد در معرض الكل: اختلال عصبی - رشدی مرتبط با قرار گرفتن پیش از تولد در معرض الكل با دامنه ای از ناتوانی های مربوط به رشد بعد از مواجهه با الكل در رحم.

توضیحات: نوشته شده توسط مدیر سایت; دسته: اختلالات رشدی عصبی

اختلال یادگیری خاص

مقدمه

اختلال یادگیری خاص، یک بیماری عصبی - رشدی است. در این اختلال کارآیی فرد به نسبت سن و مواردی که از او انتظار می رود کمتر است. این اختلال در کودکان پدیدار می شود. کودکان دارای نقص در خواندن، نوشتن و ریاضیات هستند. همچنین این افراد در حافظه، تمرکز، ادراک دیداری شنیداری و تنظیم اطلاعات مشکل دارند.

ملاک های تشخیصی اختلال یادگیری خاص

مشکلات یادگیری و استفاده از مهارت های تحصیلی، به صورتی که با وجود حداقل یکی از نشانه های زیر مشخص می شوند که به رغم اجرای مداخله هایی که این مشکلات را هدف قرار می دهند، حداقل به مدت ۶ ماه ادامه داشته اند:

خواندن بی دقت یا آهسته و پرزحمت كلمه (مثل خواندن کلمات تکی با صدای بلند به صورت نادرست یا آهسته و با تردید، غالبا كلمات را حدس می زند، مشکل فهمیدن کلمات دارد).

مشکل درک کردن معنی آنچه خوانده شده است (مثلا ممکن است متن را درست بخواند، ولی توالی، روابط، نتیجه گیری ها، یا معانی عمیق تر آنچه خوانده شده است را درک نکند).

مشکلاتی در رابطه با هجی کردن (مثلا ممکن است حروف صدادار یا بی صدا را اضافه، حذف، یا جایگزین کند).

مشکلاتی در رابطه با بیان نوشتاری (مثلا خطاهای متعدد دستوری یا نقطه گذاری در جملات می کند؛ از سازماندهی پاراگراف نامناسب استفاده می کند؛ بیان نوشتاری عقاید، واضح نیست).

مشکلات تسلط یافتن بر معنی عدد، واقعیت های عدد، یا محاسبه (مثلا از اعداد، بزرگی و روابط آنها درک نامناسبی دارد؛ به جای اینکه واقعیت ریاضی را مانند همسالانش یادآوری کند، برای جمع کردن اعداد تک رقمی با انگشتانش می شمرد؛ در وسط محاسبه حساب گم می شود و ممکن است روش ها را تغییر وضع دهد).

مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی (مثلا در به کار بردن مفاهیم، واقعیت ها یا روش های ریاضی برای حل کردن مسایل کمی مشکل شدیدی دارد).

مهارت های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته اند به میزان چشمگیری زیر سطحی هستند که از سن زمانی فرد انتظار می رود و اختلال قابل توجهی در عملکرد تحصیلی یا شغلی یا در فعالیت های زندگی روزمره ایجاد می کنند، طوری که آزمونهای پیشرفت استاندارد شده که به صورت فردی اجرا شده اند و ارزیابی بالینی جامع، آن را تأیید می کنند. در مورد افراد 17 ساله و بزرگتر، سابقه مستند مشکلات یادگیری مختل کننده می تواند جایگزین ارزیابی استاندارد شده باشد.

مشکلات یادگیری در طول سال های دبستانی شروع می شوند، ولی تا زمانی که ضروریات برای این مهارت های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته اند، بیش از توانایی های محدود فرد نباشند، ممکن است به طور کامل آشکار نشوند (برای مثال، در آزمون های زمان بندی شده، خواندن یا گزارش های پیچیده طولانی برای موعد تعیین شده، بار تحصیلی بیش از حد نوشتن سنگین).

این مشکلات یادگیری با ناتوانی عقلانی، تیزی بینایی یا شنوایی اصلاح نشده، اختلالات روانی یا عصبی دیگر، ناملایمات روانی - اجتماعی، فقدان مهارت در زبان آموزش تحصیلی یا آم تحصیلی نامناسب، بهتر توجیه نمی شوند.

چهار ملاک تشخیصی باید بر اساس ترکیب بالینی سابقه فرد (رشدی، پزشکی، خانوادی تحصیلی)، گزارش های مدرسه و ارزیابی روانی - تحصیلی برآورده شوند.

مشخص کنید اگر:

همراه با اختلال در خواندن

دقت کلمه خوانی

آهنگ یا فصاحت خواندن

درک خواندن

خوانش پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلات یادگیری به کار برده می شود که با مشکلاتی در تشخیص درست یا فصیح کلمه، رمزگشایی نامناسب و توانایی های هجی کردن ضعیف مشخص می شود. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات، از خوانش پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، مانند مشکلاتی در رابطه با درک خواندن یا استدلال ریاضی.

همراه با اختلال در بیان نوشتاری

دقت هجی کردن
دقت دستوری و نقطه گذاری
وضوح یا سازمان دهی بیان نوشتاری

همراه با اختلال در ریاضیات

درک عدد
حفظ کردن واقعیت های علم حساب
محاسبه درست یا فصیح
استدلال ریاضی درست

محاسبه پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلاتی به کار برده می شود که با مشکلات پردازش کردن اطلاعات عددی، یادگیری واقعیت های علم حساب و انجام دادن درست یا فصیح محاسبات مشخص می شوند. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات ریاضی از محاسبه پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، نظیر مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی یا استدلال درست کلمه.

شدت کنونی را مشخص کنید:

خفيف: برخی مشکلات مهارت های یادگیری در یک یا دو زمینه تحصیلی، اما شدت آن به قدر کافی خفیف است که در صورت فراهم بودن خدمات حمایتی، مخصوصا در طول سالهای تحصیلی، ممکن است فرد بتواند خوب درک و عمل کند.
متوسط: مشکلات محسوس مهارت های یادگیری در یک یا چند زمینه تحصیلی، طوری که فرد بعيد است بدون فواصل تدریس فشرده و اختصاصی در طول سال های تحصیلی، مهارت کسب کند. ممکن است مقداری خدمات تطبیقی یا حمایتی، حداقل بخشی از روز در مدرسه، در محل کار یا در خانه برای انجام دادن درست و کارآمد فعالیت ها، ضروری باشد.
شدید: مشکلات شدید مهارت های یادگیری، که بر چند زمینه تحصیلی تأثیر می گذارند، طوری که فرد بدون تدریس فشردۀ فردی و خصوصی برای اغلب سال های تحصیلی، بعید است که این مهارت ها را یاد بگیرد. حتی با وجود مجموعه ای از تطبيق ها یا خدمات مناسب در خانه، در مدرسه یا در محل کار، ممکن است فرد نتواند تمام فعالیت ها را به طور کارآمد کامل کند.

اختلال یادگیری خاص همراه با اختلال در خواندن، همراه با اختلال در سرعت یا فصاحت خواندن و اختلال در درک خواندن؛ اختلال یادگیری همراه با اختلال در ریاضیات، همراه با اختلال در محاسبه درست یا فصیح و اختلال در استدلال ریاضی درست، کد گذاری و ثبت خواهند شد.

ویژگی های تشخیصی اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص، اختلال عصبی - رشدی با منشا زیستی و مبنایی است برای نابهنجاری ها در سطح شناختی که با علایم رفتاری این اختلال ارتباط دارند. منشا زیستی عبارت است از: تعامل عوامل ژنتیکی، تکوینی ( اپی ژنتیک) و محیطی، که بر توانایی مغز در درک کردن یا پردازش درست و دقیق اطلاعات کلامی یا غیر کلامی تأثیر می گذارد.

یکی از ویژگی های اساسی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مداوم در یادگیری مهارت های تحصیلی پایه (ملاک الف) است، که در طول سال های تحصیلات رسمی شروع می شود (یعنی، دوره رشد). مهارت های تحصیلی اساسی عبارتند از خواندن درست و فصیح تک کلمه ها، درک خواندن، بیان نوشتاری و هجی کردن، محاسبه علم حساب و استدلال ریاضی (حل کردن مسائل ریاضی). برخلاف حرف زدن یا راه رفتن، که نقاط عطف رشدی فراگیری شده هستند که با رسش مغز پدیدار می شوند. مهارت های تحصیلی (مثل خواندن، هجی کردن، نوشتن، ریاضیات) باید به روشنی آموخته شوند. اختلال یادگیری خاص، الگوی عادی یادگیری مهارت های تحصیلی را مختل می کند؛ این اختلال صرفا پیامد نداشتن فرصت یادگیری یا آموزش نامناسب نیست. مشکلات تسلط یافتن بر این مهارت های تحصیلی اساسی می توانند از یادگیری درس های دیگر نیز جلوگیری کنند (مثل تاریخ، علوم، مطالعات اجتماعی)، اما این مشکلات، ناشی از مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی اساسی هستند.

مشکلات یادگیری رسم کردن حروف با صداهای زبان فرد - برای خواندن حروف چاپی (که اغلب خوانش پریشی نامیده می شود) - یکی از شایع ترین جلوه های اختلال یادگیری خاص است. این مشکلات یادگیری به صورت دامنه ای از رفتارها یا نشانه های قابل مشاهده و توصیفی آشکار می شوند (به صورتی که در ملاک های الف1 تا الف۶ فهرست شده اند). این نشانه های بالینی می توانند مشاهده شوند، به وسیله مصاحبه بالینی بررسی شوند یا از گزارش های تحصیلی، مقیاس های رتبه بندی یا توصیفات در ارزیابی های قبلی تحصیلی یا روان شناختی، به آنها پی برده شود. این مشکلات یادگیری مداوم هستند، نه گذرا. در کودکان و نوجوانان، مداوم به صورت پیشرفت محدود در یادگیری (یعنی، شواهدی وجود ندارد که فرد به همکلاسی های خود برسد) به مدت حداقل 6 ماه، با وجود تدارک کمک اضافی در خانه یا مدرسه، تعریف شده است.

برای مثال، مشکلات یادگیری خواندن کلمات تکی که با وجود اقدامات لازم برای آموزش مهارت های واج شناختی یا راهبردهای تشخیص کلمه به طور کامل یا سریع برطرف نمی شوند، اختلال یادگیری خاص را نشان می دهند. شواهد مشکلات یادگیری مداوم می تواند از گزارش های تراکمی مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی شده کودک، مقیاس های مبتنی بر برنامه درسی یا مصاحبه بالینی به دست آید. در بزرگسالان، مشکل مداوم به مشکلات جاری در مهارت های سواد یا کار کردن با اعداد اشاره دارد که در طول دوره کودکی یا نوجوانی آشکار می شوند و شواهد تراکمی از گزارش های مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی شده یا ارزیابی های قبلی، آن را نشان می دهند.

دومین ویژگی اصلی این است که عملکرد فرد در زمینه مهارت های تحصیلی که تحت تأثیر قرار یافته اند کاملا پایین تر از میانگین سنی است (ملاک ب)، یک شاخص بالینی قوی مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی، پیشرفت تحصیلی کم متناسب با سن یا پیشرفت متوسط است که فقط با سطح بسیار بالای تلاش یا کمک، قابل دوام است. در کودکان، مهارت های تحصیلی کم، اختلال قابل ملاحظه ای را در عملکرد تحصیلی ایجاد میکند (که با گزارش های مدرسه و نمرات یا رتبه بندی های معلم مشخص می شود). شاخص بالینی دیگر، مخصوصا در بزرگسالان، اجتناب از فعالیت هایی است که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند. همچنین در بزرگسالان، مهارت های تحصیلی کم در عملکرد شغلی یا فعالیت های روزمره که به این مهارت ها نیاز دارند، اختلال ایجاد می کند (که با گزارش شخصی یا گزارش دیگران مشخص می شود). با این حال، این ملاک همچنین به شواهد به دست آمده از آزمون پیشرفت تحصیلی که به صورت فردی اجرا شده باشد، از لحاظ روان سنجی دقیق و متناسب با فرهنگ بوده و هنجار - مرجع یا ملاک - مرجع باشد، نیاز دارد.

مهارت های تحصیلی در طول یک پیوستار مختل می شوند، بنابراین، برای متمایز کردن افراد مبتلا به اختلال یادگیری و افرادی که به این اختلال مبتلا نیستند، نقطه برش طبیعی وجود ندارد. بنابراین، هر آستانه ای برای مشخص کردن اینکه چه چیزی پیشرفت تحصیلی خیلی کم را تشکیل می دهد مورد استفاده قرار گرفته باشد (مثل مهارت های تحصیلی کاملا پایین تر از انتظار سنی) به مقدار زیاد دلبخواهی است. نمرات پیشرفت کم در یک یا چند آزمون با خرده آزمون استاندارد شده در زمینه تحصیلی (یعنی، حداقل 1/5 انحراف استاندارد پایین تر از میانگین جمعیت برای سن، که به نمره معیار 78 یا کمتر تبدیل می شود، که زیر صدک هفتم است) برای بیشترین اطمینان تشخیصی ضرورت دارد. با این حال، نمرات دقیق، بر اساس آزمون های استاندارد شده خاص که مورد استفاده قرار گرفته باشند، تفاوت خواهند داشت. براساس قضاوت بالینی، در صورتی که مشکلات یادگیری به وسیله شواهد همگرا از ارزیابی بالینی، سابقه تحصیلی، گزارش های مدرسه یا نمرات آزمون تأیید شده باشند، آستانه ملایم تری می تواند مورد استفاده قرار گیرد (مثل 2/5 - 1/0 انحراف استاندارد پایین تر از میانگین جمعیت برای سن). علاوه بر این، چون آزمون های استاندارد شده به همه زبان ها وجود ندارند، تشخیص را می توان تا اندازه ای بر قضاوت بالینی نمرات در مقیاس های آزمون موجود استوار کرد.

سومین ویژگی اصلی این است که مشکلات یادگیری در سال های تحصیلی اولیه در اغلب افراد به حتی آشکار هستند (ملاک ج). با این حال، مشکلات یادگیری در دیگران ممکن است تا سال های تحصیلی بالاتر که ضروریات یادگیری افزایش می یابند و بیش از توانایی های محدود فرد آشکار نشوند.

ویژگی تشخیصی دیگر این است که مشکلات یادگیری به چهار دلیل، «خاص» محسوب شده اند. اول اینکه، این مشکلات ناشی از ناتوانی های عقلانی (ناتوانی عقلانی «اختلال عقلانی رشد»؛ تاخیر کلی رشد؛ اختلالات شنوایی یا بینایی یا اختلالات عصبی یا حرکتی دیگر) نیستند (ملاک د). اختلال یادگیری خاص در افرادی که به گونه دیگری سطوح طبیعی عملکرد عقلانی را نشان می دهند (که عموما به وسیله نمره هوشبهر بالاتر از ۷۰ برآورد می شود [۵+- نمره خطای ارزیابی وارد است )، بر یادگیری تاثیر می گذارد. عبارت «پیشرفت تحصیلی کم غیر منتظره» اغلب به عنوان ویژگی توصیف کننده اختلال یادگیری خاص ذکر می شود، از این نظر که ناتوانی های یادگیری خاص بخشی از مشکل یادگیری کلی نیستند که در ناتوانی عقلانی یا تأخیر کلی رشد آشکار می شود. اختلال یادگیری خاص می تواند در افرادی که با عنوان از نظر عقلانی «سرآمد» مشخص شده اند نیز روی دهد. این افراد ممکن است بتوانند استفاده از راهبردهای جبرانی، تلاش فوق العاده زیاد یا کمک، عملکرد تحصیلی ظاهرا مناسب را حفظ کنند، مگر اینکه ضروریات یادگیری یا روش های ارزیابی (مثل آزمونهای زمان بندی شده) موانعی را برای یادگیری با موفقیت در تکالیف لازم ایجاد کنند.

دوم اینکه، مشکل یادگیری نمی تواند ناشی از عوامل بیرونی کلی تر، مانند شرایط نامساعد اقتصادی یا محیطی، غیبت مزمن یا فقدان آموزش به صورتی که معمولا در موقعیت اجتماعی فرد تأمین می شود، باشد. سوم اینکه، مشکل یادگیری نمی تواند به اختلالات عصبی (مثل سکته کودکی) یا اختلالات حرکتی یا اختلالات بینایی و شنوایی که اغلب با مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی ارتباط دارند، اما با وجود علایم عصبی قابل تشخیص هستند، نسبت داده شود. سرانجام اینکه، مشکل یادگیری ممکن است به یک مهارت یا زمینه تحصیلی محدود باشد (مثل خواندن کلمات تکی، بازیابی یا محاسبه واقعیت های عددی).

ارزیابی جامع ضرورت دارد. اختلال یادگیری خاص را فقط بعد از اینکه تحصیلات رسمی شروع شده باشد می توان تشخیص داد، اما در هر مقطعی پس از آن در کودکان، نوجوانان یا بزرگسالان می توان تشخیص داد، به شرط آنکه شواهدی از شروع در طول سال های تحصیلات رسمی (یعنی، دوره رشد) وجود داشته باشد. هیچ منبع اطلاعات تنها برای تشخیص اختلال یادگیری خاص کافی نیست. بلکه، اختلال یادگیری خاص نوعی تشخیص بالینی است که بر ترکیب این موارد استوار است: سابقه پزشکی، رشدی، تحصیلی و خانوادگی فرد؛ سابقه مشکل یادگیری، از جمله جلوه قبلی و کنونی آن؛ تأثیر این مشکل بر عملکرد تحصیلی، شغلی یا اجتماعی؛ گزارش های تحصیلی قبلی یا کنونی؛ مجموعه تکالیفی که نیازمند مهارت های تحصیلی هستند؛ ارزیابی های مبتنی بر برنامه درسی و نمرات قبلی یا کنونی به دست آمده از آزمون های استاندارد شده فردی. اگر اختلال عقلانی، حسی، عصبی یا حرکتی گمان برود، در این صورت ارزیابی بالینی برای اختلال یادگیری خاص، باید روش های مناسب برای این اختلالات را نیز در بر داشته باشد. بنابراین، ارزیابی جامع، مستلزم متخصصانی است که در زمینه اختلال یادگیری خاص و ارزیابی روان شناختی / شناختی مهارت داشته باشند. چون اختلال یادگیری خاص معمولا تا بزرگسالی ادامه می یابد، ارزیابی مجدد به ندرت ضرورت دارد، مگر اینکه تغییرات محسوس در مشکلات یادگیری (بهبودی یا وخیم تر شدن)، آن را ایجاب کرده یا برای مقاصد خاص لازم باشد.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال یادگیری خاص

غالبا اما نه همیشه، در سالهای پیش دبستانی، تأخیرهایی در توجه، زبان یا مهارت های حرکتی قبل از اختلال یادگیری خاص واقع می شوند که ممکن است ادامه یابند و همراه با اختلال یادگیری خاص روی دهند. نیمرخ نامنظم توانایی ها، مانند توانایی های بالای متوسط در رسم، طراحی و توانایی های دیداری ۔ فضایی دیگر، اما خواندن آهسته، پر زحمت و نادرست و درک خواندن ضعیف و بیان نوشتاری، رایج است. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص معمولا (اما نه همیشه) در آزمون های روان شناختی پردازش شناختی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. با این حال، معلوم نیست که آیا این نابهنجاری های شناختی، علت، همبسته یا پیامد مشکلات یادگیری هستند. همچنین، با اینکه کمبودهای شناختی مرتبط با مشکلات یادگیری خواندن کلمات کاملا به اثبات رسیده اند، آنهایی که با جلوه های دیگر اختلال یادگیری خاص ارتباط دارند (مثل درک خواندن، درک حساب، بیان نوشتاری) مشخص نشده یا ناشناخته هستند. از این گذشته، معلوم شده که افراد دارای نشانه های رفتاری یا نمرات آزمون مشابه، انواع کمبودهای شناختی دارند و شماری از این کمبودهای پردازش، در اختلالات عصبی - شناختی دیگر نیز یافت شده اند (مثل اختلال کاستی توجه / بیش فعالی [ADHD] ، اختلال طیف اوتیسم، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد). بنابراین، برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی کمبودهای پردازش شناختی لازم نیست. اختلال یادگیری خاص با خطر بیشتر اندیشه پردازی خودکشی و اقدامات خودکشی در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان ارتباط دارد.

برای اختلال یادگیری خاص، شاخص های زیستی شناخته شده وجود ندارد. افراد مبتلا به این اختلال به عنوان یک گروه، تغییرات محدودی را در پردازش شناختی و ساختار و کارکرد مغزی نشان می دهند. تفاوت های ژنتیکی نیز در سطح گروهی آشکار شده اند. اما آزمودن شناختی، تصویربرداری عصبی یا معاینه ژنتیکی در این زمان برای تشخیص مفید نیستند.

شیوع اختلال یادگیری خاص

شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه های تحصیلی خواندن، نگارش و ریاضیات، 5 تا 15 درصد در کودکان دبستانی زبان ها و فرهنگ های مختلف است. شیوع در بزرگسالان نامعلوم است، اما به نظر می رسد که تقریبا 4 درصد باشد.

شکل گیری و روند اختلال یادگیری خاص

شروع، شناسایی و تشخیص اختلال یادگیری خاص معمولا در طول سال های تحصیلی ابتدایی روی می دهد که لازم است کودکان خواندن، هجی کردن، نگارش و ریاضیات را یاد بگیرند. با این حال پیش درآمدهایی نظیر تأخيرها یا کمبودهای زبان، مشکلاتی در هم قافیه کردن یا شمارش یا مشکلاتی در ارتباط با مهارت های حرکتی ظریف که برای نگارش لازم هستند، معمولا در اوایل کودکی و شروع تحصیلات رسمی روی می دهند. جلوه ها می توانند رفتاری باشند (مثلا بی میلی در پرداخت یادگیری؛ رفتار نافرمانی). اختلال یادگیری خاص دایمی است، اما روند و ابراز بالینی متغیر هستند و تا اندازه ای به تعامل بین ضروریات تکلیف محیط، دامنه و شدت مشکلات یادگیری فرد، توانایی های یادگیری فرد، همزمانی اختلالات، نظام ها و مداخله حمایتی موجود بستگی دارند. با این حال مشکلات مربوط به فصاحت و درک خواندن، هجی کردن، بیان نوشتاری و مهارت های کار کردن با اعداد در زندگی روزمره، معمولا تا بزرگسالی ادامه می یابند. تغییرات در جلوۂ نشانه ها با افزایش سن روی می دهند، به طوری که ممکن است فرد مجموعه ای از مشکلات مداوم یا تغییرپذیر در طول عمر داشته باشد.

نمونه هایی از نشانه هایی که می توانند در کودکان پیش دبستانی مشاهده شوند عبارتند از: بی علاقگی به بازی ها با صداهای زبان (مثل تکرار، قافیه کردن) و ممکن است آنها در یادگیری قافیه های مهد کودک مشکل داشته باشند. کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است بارها از گفتار بچگانه، کلماتی که بد تلفظ می شوند استفاده کنند و در یادآوری اسامی حروف الفبا، اعداد یا روزهای هفته مشکل داشته باشند. امکان دارد آنها نتوانند حروف الفبا در نام خودشان را تشخیص دهند و در یادگیری شمردن مشکل داشته باشند. کودکان کودکستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است نتوانند حروف الفبا را تشخیص داده و بنویسند، قادر نباشند نام خودشان را بنویسند یا از هجی کردن جعلی استفاده کنند. ممکن است آنها در تقسیم کردن کلمات گفتاری به هجاها مشکل داشته باشند (مثل «گاوچران» به «گاو» و «چران») و نتوانند کلمات هم قافیه را تشخیص دهند (مثل hat، bat ،cat). بچه های کودکستانی ممکن است در متصل کردن حروف به صداهای آنها نیز مشکل داشته باشند (مثل حرف b صدای /b/ می دهد) و نتوانند واج ها را تشخیص دهند (مثلا نمی دانند کدام یک در یک مجموعه کلمات [مثل car ، man ، dog] با صدای یکسانی مثل « cat» آغاز می شود).

اختلال یادگیری خاص در کودکان دبستانی معمولا به صورت مشکل محسوس در یادگیری تطابق حرف - صدا (مخصوصا در کودکان انگلیسی زبان)، رمزگشایی فصیح کلمه، هجی کردن یا واقعیت های ریاضی آشکار می شود؛ خواندن با صدای بلند کند، نادرست و پر زحمت است و برخی کودکان برای درک کردن بزرگی اعداد شفاهی یا کتبی مشکل دارند. کودکان در دوره ابتدایی (کلاس 3 - 1) ممکن است همچنان مشکل تشخیص دادن و دستکاری کردن واج ها داشته باشند، نتوانند کلمات رایج تک هجایی را بخوانند (مثل mat یا top) و قادر نباشند کلماتی را که به صورت بی قاعده هجی می شوند تشخیص دهند (مثلtwo ، said). امکان دارد که آنها مرتکب خطاهایی شوند که مشکلاتی را در متصل کردن صداها و حروف الفبا نشان می دهند (مثل "big" برای "got") و در مرتب کردن اعداد و حروف الفبا مشکل داشته باشند. کودکان کلاس 3 - 1 همچنین ممکن است در یادآوری واقعیت های عدد یا روش های حساب برای جمع کردن، تفریق کردن و غیره مشکل داشته باشند و شکایت کنند که خواندن یا حساب، دشوار است و از انجام دادن آن اجتناب ورزند. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در سال های متوسطه (کلاس 6 - 4) ممکن است قسمت هایی از کلمات چندهجایی را بد تلفظ کنند یا از قلم بیندازند (مثلا به جای «convertible» بگویند «conible»، به جای «animal» بگویند «aminal») و کلماتی را که صدای مشابه دارند قاطی کنند (مثلا به جای «volcano» بگویند «tornado») و امکان دارد آنها در یادآوری تاريخ ها، اسامی و شماره تلفن ها و انجام دادن به موقع تکالیف یا آزمونها مشکل داشته باشند. کودکان در سال های متوسطه همچنین ممکن است درک نامناسب همراه با یا بدون خواندن آهسته، پر زحمت و نادرست داشته باشند، شاید آنها در خواندن کلماتی که کارکرد کوچکی دارند (مثل that, the, an, in) مشکل داشته باشند. ممکن است آنها هجی کردن خیلی ضعیف و کار نوشتاری نامناسب داشته باشند. امکان دارد که آنها اولین بخش از یک کلمه را درست دریافت کنند و بعد شتاب زده حدس بزنند (مثلا «clover» را به صورت «clock» بخوانند) و ممکن است از خواندن با صدای بلند بترسند یا از این کار اجتناب ورزند.

در مقابل، نوجوانان ممکن است بر رمزگشایی کلمه تسلط یافته باشند، اما خواندن همچنان کند و پرزحمت مانده باشد و آنها احتمالا مشکلات محسوسی در درک خواندن و بیان نوشتاری (از جمله هجی کردن نامناسب) و مهارت ضعیف در واقعیت های ریاضی یا حل مسائل ریاضی نشان می دهند. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص در طول دوره نوجوانی و تا بزرگسالی، ممکن است همچنان اشتباهات هجی کردن متعدد داشته باشند و کلمات تکی و متن متصل را با کندی و تلاش زیاد بخوانند و در تلفظ کردن کلمات چندهجایی مشکل داشته باشند. ممکن است آنها نیاز داشته باشند مطلبی را دوباره بخوانند تا آن را بفهمند یا نکته اصلی آن را درک کنند و در نتیجه گیری از متن نوشتاری، مشکل داشته باشند. نوجوانان و بزرگسالان ممکن است از فعالیت هایی که نیازمند خواندن و حساب هستند (خواندن برای تفریح، خواندن دستورالعمل ها) اجتناب کنند. بزرگسالان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشکلات هجی کردن، خواندن کند و پرزحمت دارند یا امکان دارد در نتیجه گیری مهم از اطلاعات عددی در اسناد مکتوب مرتبط با کار، مشکل داشته باشند. ممکن است آنها از فعالیت های اوقات فراغت و مرتبط با کار که نیازمند خواندن یا نوشتن هستند اجتناب کنند یا از روش های دیگری برای دسترسی به متن چاپ شده استفاده کنند (مثلا نرم افزار متن - به - گفتار/گفتار - به - متن، کتاب های شنیداری، رسانه های شنیداری - دیداری).

جلوه بالینی دیگر، مشکلات یادگیری محدود هستند که در طول عمر ادامه می یابند، مانند ناتوانی در تسلط یافتن بر درک اساسی عدد (مثل آگاهی از اینکه کدام جفت از اعداد یا نقطه ها بیانگر مقدار بزرگتر است)، مهارت نداشتن در تشخیص کلمه یا هجی کردن. اجتناب یا اکراه از پرداختن به فعالیت هایی که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان شایع است. دوره های اضطراب شدید یا اختلالات اضطرابی، از جمله شکایت های جسمانی یا حملات وحشتزدگی، در طول عمر شایع هستند و جلوه محدود و گسترده تر مشکلات یادگیری را به همراه دارند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال یادگیری خاص

محیطی

زودرسی یا وزن کم به هنگام تولد، همین طور قرار گرفتن پیش از تولد در معرض نیکوتین خطر اختلال یادگیری خاص را افزایش می دهد.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

به نظر می رسد که اختلال یادگیری خاص در خانواده ها انباشته باشد، مخصوصا زمانی که بر خواندن، ریاضیات و هجی کردن تأثیر بگذارد. خطر نسبی اختلال یادگیری خاص در خواندن یا ریاضیات به طور قابل ملاحظه ای در خویشاوندان درجه اول افراد مبتلا به این مشکلات یادگیری در مقایسه با کسانی که به این مشکلات مبتلا نیستند بالاتر است (به ترتیب 4 تا 8 و 5 تا 10 برابر بیشتر). سابقه خانوادگی مشکلات خواندن (خوانش پریشی)، مهارت های سواد والدین، مشکلات سواد یا اختلال یادگیری خاص را در فرزندان پیش بینی می کند، که بیانگر نقش مخلوط عوامل ژنتیکی و محیطی است. توارث پذیری بالایی برای توانایی خواندن و ناتوانی خواندن در زبان الفبایی و غیر الفبایی، از جمله توارث پذیری بالا برای اغلب جلوه های توانایی ها و ناتوانی های یادگیری وجود دارد (برای مثال، برآورد توارث پذیری بیشتر از 6/0 است). تغییر همگام (کوواریانس) بین جلوه های مختلف مشکلات یادگیری بالاست، بدین معنی که ژن های مرتبط با یک جلوه با ژن های مرتبط با جلوه دیگر، همبستگی بالایی دارند.

تعدیل کننده های روند

مشکلات محسوس در رابط با رفتار بی توجهی در سال های پیش دبستانی مشکلات بعدی در خواندن و ریاضیات (اما نه لزوما اختلال یادگیری خاص) و پاسخ ندادن به مداخله های تحصیلی مؤثر را پیش بینی می کنند. تأخیر یا اختلالات در گفتار یا زبان، یا پردازش شناختی معیوب (مثل آگاهی واج شناختی، حافظه کوتاه مدت، نامیدن زنجیره ای سریع) در سال های پیش دبستانی، اختلال یادگیری خاص بعدی را در خواندن و بیان نوشتاری پیش بینی می کند. همزمانی اختلال یادگیری خاص با ADHD در مقایسه با اختلال یادگیری خاص بدون ADHD پیامد سلامت روانی بدتر را پیش بینی می کند. آموزش منظم، فشرده، و فردی با استفاده از مداخله های مبتنی بر شواهد، می تواند مشکلات یادگیری را در برخی افراد بهبود بخشد یا اصلاح کند یا استفاده از راهبردهای جبرانی را در دیگران ترغیب نماید و بدین وسیله پیامدهایی را که در غیر این صورت می توانستند ضعیف باشند، کاهش دهد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

اختلال یادگیری خاص در تمام زبان ها، فرهنگ ها، نژادها و شرایط اجتماعی - اقتصادی روی می دهد، اما جلوه آن می تواند بسته به ماهیت نظام های نماد گفتاری یا نوشتاری و شیوه های فرهنگی و آموزشی، تفاوت داشته باشد. برای مثال، نیازمندی های پردازش شناختی خواندن و کار کردن با اعداد، در شیوه های املا تفاوت زیادی دارند. در زبان انگلیسی، نشانه بالینی شاخص قابل مشاهده برای مشکلات یادگیری، خواندن نادرست و آهسته کلمات تکی است؛ در زبان های الفبایی دیگر که نقشه برداری مستقیم تری بین صداها و حروف الفبا دارند (مثل زبان اسپانیایی، آلمانی) و در زبان غيرالفبایی (مثل چینی، ژاپنی)، ویژگی شاخص، خواندن آهسته ولی درست است. در یادگیرنده های انگلیسی زبان، ارزیابی باید توجه به این موضوع را در بر داشته باشد که آیا علت مشکلات خواندن به مهارت محدود در زبان انگلیسی ربط دارد یا به اختلال یادگیری خاص. عوامل خطر برای اختلال یادگیری خاص در یادگیرنده های زبان انگلیسی، سابقه خانوادگی اختلال یادگیری خاص یا تأخیر زبان در زبان بومی و همین طور مشکلات یادگیری و ناتوانی در رسیدن به دیگران را شامل می شود. اگر در مورد تفاوت های فرهنگی یا زبان، تردید وجود داشته باشد (برای مثال، در یادگیرنده زبان انگلیسی)، در این صورت ارزیابی باید مهارت زبان فرد را در زبان اول یا زبان بومی او و همین طور زبان دوم (در این مورد، انگلیسی) به حساب آورد. همچنین، ارزیابی باید موقعیت زبانی و فرهنگی را که فرد در آن زندگی می کند، همین طور، سابقه تحصیلی و یادگیری او در فرهنگ و زبان اصلی، در نظر بگیرد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

اختلال یادگیری خاص در مردان شایع تر از زنان است (دامنه نسبت ها تقریبا از 2:1 تا 3:1 است) و نمی تواند ناشی از عواملی چون سوگیری ثابت شده، اختلاف تعریفی یا اندازه گیری، زبان یا جایگاه اجتماعی - اقتصادی باشد.

پیامدهای کارکردی اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص می تواند پیامدهای کارکردی منفی در طول عمر داشته باشد، از جمله پیشرفت تحصیلی کمتر، میزان بالاتر ترک تحصیل دبیرستان، میزان پایین تر تحصیل پس از دوره متوسطه، سطح بالای ناراحتی روان شناختی و سلامت روانی کلی نامناسب تر، میزان بالاتر بیکاری و نیمه بیکاری و درآمد پایین تر. ترک تحصیل و نشانه های افسردگی همراه با آن، خطر پیامدهای سلامت روانی نامناسب، از جمله گرایش به خودکشی، را بیشتر می کند، در حالی که سطوح بالای حمایت اجتماعی و هیجانی، پیامدها سلامت روانی بهتر را پیش بینی می کند.

تشخیص افتراقی اختلال یادگیری خاص

تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی

اختلال یادگیری خاص از تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی ناشی از عوامل بیرونی (مانند نداشتن فرصت آموزشی، آموزش نامناسب، یادگیری در زبان دوم) متمایز شده است، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود فرصت آموزشی مناسب و قرار داشتن در معرض آموزش یکسان همانند گروه همسال و شایستگی زبان آموزش و حتی زمانی که با زبان گویش اصلی فرد متفاوت است، ادامه می یابد.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)

اختلال یادگیری خاص با مشکلات یادگیری کلی ناتوانی عقلانی تفاوت دارد، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود سطح طبیعی عملکرد عقلانی روی می دهد (یعنی، نمره هوشبهر حداقل ۵+ ۷۰). اگر ناتوانی عقلانی وجود داشته باشد، اختلال یادگیری خاص را فقط زمانی می توان تشخیص داد که مشکلات یادگیری بیش از آن باشند که معمولا با ناتوانی عقلانی ارتباط دارند.

مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی (مثل سکته کودکی، صدمه مغزی آسیب زا، اختلال شنوایی، اختلال بینایی) متمایز شده است، زیرا در این موارد یافته های نابهنجاری در معاینه عصبی وجود دارند.

اختلالات عصبی - شناختی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری مرتبط با اختلالات شناختی تباهش عصبی متمایز شده است، زیرا در اختلال یادگیری خاص، جلوه بالینی مشکلات یادگیری خاص در طول دوره رشد روی می دهد و این مشکلات کاهش محسوس در مقایسه با وضع قبلی را نشان نمی دهند.

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

اختلال یادگیری خاص از عملکرد تحصیلی نامناسب مرتبط با ADHD متمایز شده است، زیرا در اختلال دومی، مشکلات لزوما بیانگر مشکلات خاص در یادگیری مهارت های تحصیلی نیستند، بلکه دشواری هایی را در عملکرد این مهارت ها منعکس می کنند. با این حال، وقوع همزمان اختلال یادگیری خاص و ADHD بیشتر از آنکه به طور تصادفی انتظار برود رایج است.

اختلالات روان پریشی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات تحصیلی و پردازش شناختی مرتبط با اسکیزوفرنی یا روان پریشی متمایز شده است، زیرا در این اختلالات، کاهش (اغلب سریع) در این زمینه های کارکردی وجود دارد.

همزمانی اختلالات

اختلال یادگیری خاص معمولا با اختلال عصبی - رشدی (مثل ADHD ، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد، اختلال طیف اوتیسم) یا اختلالات روانی دیگر روی می دهد (مثل اختلالات اضطرابی، اختلالات افسردگی و دو قطبی). این همزمانی ها لزوما تشخیص اختلال یادگیری خاص را منتفی نمی کنند، اما ممکن است آزمون کردن و تشخیص افتراقی را دشوارتر کنند، زیرا هریک از اختلالاتی که باهم روی می دهند به طول مستقل، اجرای فعالیت های زندگی روزانه، از جمله یادگیری را مختل می کند. بنابراین، برای نسبت دادن اینگونه اختلال به مشکلات یادگیری، قضاوت بالینی لازم است. اگر علامتی وجود داشته باشد که تشخیص دیگری بتواند مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی پایه را که در ملاک الف توصیف شد توجیه کند، اختلال یادگیری خاص نباید تشخیص داده شود.

توضیحات: نوشته شده توسط مدیر سایت; دسته: اختلالات رشدی عصبی

اختلال طیف اوتیسم

مقدمه

اختلال طیف اوتیسم یا ASD یک اختلال رشدی است که در کودکان رخ می دهد. اوژن بلولر روانپزشک سویسی از نام اوتیسم برای این اختلال استفاده نمود. این اختلال شامل مشکل در پردازش ادراک؛ نقص در برقراری ارتباط و رفتارهای تکراری و کلیشه ای است. منشا اصلی این بیماری به طور خاص مشخص نیست. در این اختلال اگر هر چه زودتر تشخیص داده شود، با کمک روان درمانگر می توان به بهبودی بالایی رسید. این اختلال دارای شدت کم و شدت زیاد می باشد.

ملاک های تشخیصی اختلال طیف اوتیسم

کمبودهای مداوم در ارتباط اجتماعی و تعامل اجتماعی در موقعیت های متعدد، به صورتی که توسط موارد زیر، در حال حاضر یا بنا بر سابقه آشکار می شوند (مثال ها روشنگر هستند نه فراگیر):

کمبودهایی در رابطه متقابل اجتماعی - هیجانی که برای مثال از نزدیکی اجتماعی نابهنجار و ناتوانی در گفت و گوی متقابل عادی؛ تا کاهش تقسیم کردن تمایلات، هیجانات، یا عاطفه؛ تا ناتوانی در شروع کردن تعامل های اجتماعی یا پاسخ دادن به آنها گسترش دارند.

کمبودهایی در رفتارهای ارتباطی غیرکلامی که برای تعامل اجتماعی مورد استفاده قرار می گیرند و برای مثال از ارتباط کلامی و غیرکلامی که انسجام نامناسب دارد؛ تا نابهنجاری هایی در تمام چشمی و زبان بدن یا کمبودهایی در درک کردن حرکات ایما و اشاره و به کار بردن آنها، تا فقدان کامل جلوه های صورت و ارتباط غیرکلامی گسترش دارند.

کمبودهایی در برقرار کردن، حفظ کردن و درک کردن روابط، که برای مثال از مشکلات تنظيم کردن رفتار برای مناسب بودن با موقعیت های اجتماعی مختلف؛ تا مشکلاتی در تقسیم کردن بازی خیالی یا دوست یابی؛ تا فقدان علاقه به همسالان، گسترش دارند.

شدت کنونی را مشخص کنید:

شدت بر اختلالات ارتباط اجتماعی و الگوهای رفتار محدود، مکرر استوار است.

الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های محدود، تکراری به صورتی که با حداقل دو مورد زیر، در حال حاضر یا بنا بر سابقه ، آشکار می شود (مثال ها روشنگر هستند، نه فراگیر):

جنبش های حرکتی، استفاده از اشیا، یا گفتار قالبی یا تکراری (مثل حرکات قالبی ساده، به صف کردن اسباب بازی ها، پژواک گویی، عبارت های شخصی [نامتعارف]).

اصرار بر یکنواختی، چسبیدن انعطاف ناپذیر به روال های عادی یا الگوهای رفتار کلامی یا غیرکلامی تشریفاتی (مثل ناراحتی شدید از تغییرات جزئی، مشکلاتی در رابطه با نقل و انتقالات، الگوهای تفکر خشک، تشریفات خوشامدگویی، نیاز به رفتن از مسیری یکسان یا هر روز خوردن غذای یکسان).

تمایلات بسیار محدود و ثابت که از نظر شدت یا تمرکز نابهنجار هستند (مثل دلبستگی عمیق یا دلمشغولی به اشیای غیرعادی؛ تمایلات بیش از حد محدود یا پایدار).

واکنش پذیری زیاد یا کم به درون داد حسی یا تمایل غیرعادی به جنبه های حسی محیط (مثل بی تفاوتی آشکار به درد / دما، پاسخ نامطلوب به صداها یا بافت های خاص، بوییدن یا لمس کردن بیش از حد اشیا، شیفتگی دیداری به نورها یا حرکت).

شدت کنونی را مشخص کنید:

شدت بر اختلالات ارتباط اجتماعی و الگوهای رفتار محدود، مکرر استوار است.

نشانه ها باید در اوایل دوره رشد وجود داشته باشند (اما ممکن است تا وقتی ضروریات اجتماعی از توانایی های محدود فراتر نباشند، به طور کامل آشکار نشوند یا امکان دارد راهبردهای آموخته شده در سنین بالاتر، آنها را پوشانده باشند).

نشانه ها، اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد کنونی اجتماعی، شغلی، یا زمینه های مهم دیگرعملکرد ایجاد میکنند.

این اختلالات با ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی) یا تأخیری رشدی کلی، بهتر توجیه نمی شوند. ناتوانی عقلانی و اختلال طیف اوتیسم اغلب باهم روی می دهند؛ برای دادن تشخیص های همزمان اختلال طیف اوتیسم و ناتوانی عقلانی، ارتباط اجتماعی باید پایین تر از سطح مورد انتظار برای رشد کلی باشد.

برای افراد مبتلا به تشخیص جاافتاده اختلال اوتیستیک DSM-IV، اختلال آسپرگر یا اختلال رشد فراگیر که به گونه دیگری مشخص نشده است، باید تشخیص اختلال طیف اوتیسم داده شود. افرادی که کمبودهای محسوسی در ارتباط اجتماعی دارند، اما نشانه های آنها به گونه دیگری ملاک های اختلال طیف اوتیسم را برآورده نمی کنند، باید برای اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) ارزیابی شوند.

مشخص کنید اگر:

همراه با اختلال عقلانی یا بدون آن.

همراه با آسیب زبان یا بدون آن.

با بیماری جسمانی یا ژنتیکی شناخته شده یا عامل محیطی ارتباط دارد.

با اختلال عصبی - رشدی، روانی، یا رفتاری دیگر ارتباط دارد.

همراه با کاتاتونی.

ویژگی های تشخیصی اختلال طیف اوتیسم

ویژگی های ضروری اختلال طیف اوتیسم عبارتند از: اختلال مداوم در ارتباط اجتماعی و تعامل اجتماعی (ملاک الف)، و الگوهای رفتار، تمایلات، یا فعالیت های محدود، تکراری (ملاک ب).

این نشانه ها از اوایل کودکی وجود دارند و عملکرد روزانه را محدود یا مختل می کنند (ملاک های ج و د). مرحله ای که در آن اختلال کارکردی آشکار می شود، مطابق با خصوصیات فرد و محیط او، متفاوت خواهد بود. ویژگی تشخیص اصلی در دوره رشد آشکار هستند، اما مداخله، جبران و کمک های جاری می توانند مشکلات را حداقل در برخی موقعیت ها بپوشانند. جلوه های این اختلال نیز به مقدار زیاد بسته به شدت بیماری اوتیستیک، سطح رشد و سن زمانی تفاوت دارند: از این رو، اصطلاح طیف به کار برده شده است. اختلال طیف اوتیسم، اختلالاتی را در بر می گیرد که قبلا با عنوان اوتیسم بچگانه اولیه، اوتیسم کودکی، اوتیسم کانر، اوتیسم با کارکرد بالا، اوتیسم نامتعارف، اختلال رشد فراگیر که به گونه دیگری مشخص نشده است، اختلال از هم پاشیدگی کودکی و اختلال آسپرگر به آنها اشاره می شد.

اختلالات در ارتباط و تعامل اجتماعی که در ملاک الف مشخص شده اند، فراگیر و بادوام هستند. تشخیص ها زمانی بسیار معتبر و مطمئن هستند که بر منابع متعدد اطلاعات، از جمله مشاهدات متخصص بالینی، سابقه مراقبت کننده و در صورت امکان، گزارش شخصی استوار باشند. کمبودهای کلامی و غیرکلامی در ارتباط اجتماعی، بسته به سن، سطح عقلانی و توانایی زبان فرد، همین طور عوامل دیگری چون سابقه درمان و کمک جاری، جلوه های متفاوتی دارند. خیلی از افراد کمبودهای زبان دارند که از فقدان کامل تا تأخیرهای زبان، درک نامناسب گفتار، گفتار پژواکی، یا زبان تصنعی و بیش از حد کلمه به کلمه گسترش دارند. حتی در صورتی که مهارت های زبان رسمی (مثل واژگان، دستور زبان سالم باشند، استفاده از زبان برای ارتباط اجتماعی متقابل، در اختلال طیف اوتیسم معیوب است.

کمبودها در ارتباط متقابل اجتماعی - هیجانی (یعنی، توانایی در آمیختن با دیگران و در میان گذاشتن افکار و احساسات در کودکان خردسال مبتلا به این اختلال، که ممکن است تعامل اجتماعی را شروع نکنند یا به مقدار کم شروع کنند و هیجانات خود را در میان نگذارند، همراه با کاهش یا فقدان تقلید از رفتار دیگران، کاملا آشکار هستند. زبانی که وجود دارد اغلب یک طرفه است، فاقد رفتار متقابل اجتماعی است و برای درخواست یا نامیدن به جای اظهار نظر، در میان گذاشتن احساسات یا گفتگو به کار برده می شود. در بزرگسالان بدون ناتوانی های عقلانی یا تأخیرهای زبان، کمبودها در رفتار متقابل اجتماعی - هیجانی در مشکلات پردازش کردن و پاسخ دادن به نشانه های اجتماعی پیچیده بسیار آشکار هستند (برای مثال، چه موقعی و چگونه به یک گفتگو ملحق شوند، چه چیزی نگویند). بزرگسالانی که راهبردهای جبرانی را برای برخی از چالش های اجتماعی پرورش داده اند، باز هم در موقعیت های تازه یا بدون کمک، تقلا می کنند و از تلاش و اضطراب محاسبه کردن مداوم آنچه برای اغلب افراد از لحاظ اجتماعی شهودی است، رنج می برند.

کمبودها در رفتارهای ارتباط غیرکلامی که برای تعامل اجتماعی به کار برده می شوند به وسیله فقدان، کاهش یا استفاده نامتعارف تماس چشمی (نسبت به هنجارهای فرهنگی)، حرکات ایما و اشاره، جلوه های صورت، جهت گیری بدن، یا آهنگ گفتار آشکار می شوند. ویژگی اولیه اختلال طیف اوتیسم، توجه مشترک معیوب است که با فقدان اشاره کردن، نشان دادن یا آوردن اشیا برای تقسیم کردن علاقه با دیگران یا ناتوانی در دنبال کردن اشاره یا نگاه خیره دیگران آشکار می شود. امکان دارد که افراد چند حرکت ایما و اشاره کارکردی را یاد بگیرند، ولی خزانه آنها کوچکتر از خزانه دیگران است و اغلب نمی توانند به طور خودانگیخته از حرکات ایما و اشاره در ارتباط استفاده کنند. در بزرگسالانی که زبان فصیح دارند، مشکل هماهنگ کردن ارتباط غیرکلامی با گفتار، ممکن است برداشت «زبان بدن» عجیب و غریب، بی روح یا اغراق آمیز را هنگام تعامل ها ایجاد کند. امکان دارد که اختلال در شیوه های فردی، نسبتا ظریف باشد (مثلا ممکن است فردی هنگام صحبت کردن تماس چشمی نسبتا خوب داشته باشد) اما در ادغام کردن نامناسب تماس چشمی، حرکات ایما و اشاره، حالت بدن، واج شناسی و جلوه صورت برای ارتباط اجتماعی، قابل توجه باشد.

کمبودها در برقرار کردن، حفظ کردن و درک کردن روابط باید با توجه به هنجارها برای سن، جنسیت و فرهنگ قضاوت شوند. امکان دارد که علاقه اجتماعی وجود نداشته، کاهش یافته یا نامتعارف باشد، که به وسیله طرد دیگران، منفعل بودن یا برخوردهای نامناسبی که پرخاشگرانه یا اخلالگر به نظر می رسند، آشکار می شود. این مشکلات بخصوص در کودکان خردسال دیده می شوند که اغلب فقدان بازی اجتماعی و خیالپردازی مشترک (مثل بازی وانمود کردن انعطاف پذیر متناسب با سن) و بعدها، اصرار بر بازی کردن برطبق مقررات بسیار ثابت، در آنها وجود دارد.

افراد بزرگتر ممکن است برای اینکه بفهمند چه رفتاری در یک موقعیت، اما نه در موقعیت دیگر، مناسب است (مثلا رفتار اتفاقی در طول یک مصاحبه شغلی)، یا برای فهمیدن روش های مختلفی که زبان می تواند برای ارتباط برقرار کردن مورد استفاده قرار بگیرد (مثل طعنه، دروغهای مصلحت آمیز) تقلا کنند. امکان دارد که ترجیح آشکاری برای فعالیت های تنها با تعامل کردن با افراد بسیار کوچکتر یا بزرگتر وجود داشته باشد. غالبا تمایل به برقرار کردن روابط دوستی بدون عقیده کامل یا واقع بینانه به اینکه روابط دوستی مستلزم چیست، وجود دارد (مثل روابط دوستی یک طرفه یا روابط دوستی مبتنی بر فقط تمایلات خاص مشترک). در نظر گرفتن روابط با خواهر برادرها، همکاران و مراقبت کنندگان نیز اهمیت دارد (برحسب رفتار متقابل).

اختلال طیف اوتیسم با الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های تکراری نیز تعریف شده (به صورتی که در ملاک ب مشخص شده است، که بسته به سن و توانایی، مداخله و کمک های جاری، دامنه ای از جلوه ها را نشان می دهد. رفتارهای قالبی یا تکراری، از جمله حرکات قالبی ساده (مثل دست زدن، ضربه زدن با انگشت)، استفاده تکراری از اشیا (مثل چرخاندن سکه، به صف کردن اسباب بازی ها)، و گفتار تکراری (مانند پژواک گویی، طوطی وار گفتن تأخیری یا فوری کلمات شنیده شده؛ استفاده از «شما» هنگام اشاره کردن به خود؛ استفاده قالبی از کلمات، عبارت ها یا الگوهای واج شناختی یا عروضی).

چسبیدن بیش از حد به روال عادی و الگوهای محدود رفتار می توانند به صورت مقاومت در برابر تغییر (مثل ناراحتی از تغییرات ظاهرأ جزئی، مانند بسته بندی کردن غذای مطلوب؛ اصرار بر چسبیدن به مقررات؛ خشکی تفکر) یا الگوهای تشریفاتی رفتار کلامی یا غیرکلامی (مثل قدم زدن دور تا دور جایی) آشکار شوند. تمایلات بسیار محدود و ثابت در اختلال طیف اوتیسم، از نظر شدت یا تمرکز نابهنجار هستند (برای مثال، کودکان نوپا قويا به ماهی تابه دلبسته می شوند؛ کودک به جارو برقی دلمشغول می شود؛ فرد بزرگسال ساعات زیادی را صرف نوشتن برنامه های زمانی می کند). برخی از شیفتگی ها و روال های عادی می توانند با بیش فعالی یا کم فعالی آشکار نسبت به درون داد حسی ارتباط داشته باشند، که از طریق پاسخ های شدید به صداها یا بافت های خاص، بوکشیدن یا لمس کردن بیش از حد چیزها، علاقه مفرط به نورها یا چیزهایی که می چرخند و گاهی بی تفاوتی آشکار نسبت به درد، گرما یا سرما آشکار می شوند. واکنش مفرط به تشریفاتی که مزه، بو، بافت یا ظاهر غذا را شامل می شوند یا محدودیت های غذایی مفرط شایع هستند و می توانند ویژگی بیانگر اختلال طیف اوتیسم باشند.

شماری از بزرگسالان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم بدون ناتوانی های عقلانی یا زبان، یاد می گیرند از رفتار تکراری در حضور مردم جلوگیری کنند. تمایلات خاص می توانند منبع لذت یا انگیزش بوده و بعدها در زندگی، راهی برای آموزش و استخدام باشند. ملاک های تشخیصی می توانند زمانی براورده شوند که الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های محدود و تکراری در طول دوره کودکی با یک زمانی اختلالات عصبی - رشدی در گذشته به وضوح نشان داده شده باشند، حتی اگر نشانه ها دیگر وجود نداشته باشند،

ملاک د ایجاب می کند که ویژگی ها، اختلال بالینی مهمی را در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه های مهم دیگر عملکرد کنونی ایجاد کرده باشند. ملاک ه مشخص می کند که کمبودهای ارتباط اجتماعی، با اینکه گاهی ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی را به همراه دارند، با سطح رشد فرد هماهنگ نیستند؛ اختلال ها از مشکلاتی که براساس سطح رشد انتظار می روند، فراتر هستند. ابزارهای تشخیص رفتاری استاندارد شده با ویژگی های روان سنجی خوب، از جمله مصاحبه با مراقبت کننده، پرسشنامه ها و مقیاس های مشاهده بالینی، فراهم هستند و می توانند پایایی تشخیص را با گذشت زمان و در بین متخصصان بالینی، افزایش دهند.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال طیف اوتیسم

شماری از افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، اختلال عقلانی و یا اختلال زبان نیز دارند (مثل کند صحبت کردن، درک زبان عقب تر از تولید). حتی آنهایی که از هوش متوسط یا بالا برخوردارند، نیمرخ توانایی های نامنظم دارند. اختلاف بین مهارت های عقلانی و کارکردی انطباقی اغلب زیاد است. کمبودهای حرکتی، از جمله شیوه راه رفتن عجیب و غریب، و علایم حرکتی نابهنجار دیگر (مثل راه رفتن با نوک پنجه) اغلب وجود دارند. صدمه زدن به خود (مثل سرکوبش، گاز گرفتن مچ دست) ممکن است روی دهد و رفتارهای اخلالگر / چالش انگیز در کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم از اختلالات دیگر، از جمله ناتوانی عقلانی، شایع ترند.

نوجوانان و بزرگسالان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، مستعد اضطراب و افسردگی هستند. برخی افراد، رفتار حرکتی شبه کاتاتونیک را پرورش می دهند (کند شدن یا «میخکوب شدن» در وسط کار)، اما معمولا اینها به اندازه دوره کاتاتونیک نیستند. با این حال، امکان دارد که افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، دچار تباهی محسوسی در نشانه های حرکتی شوند و دوره کامل کاتاتونیک را همراه با نشانه هایی از قبیل لالی، ادا و اطوار، شکلک، و انعطاف پذیری مومی شکل نشان دهند. به نظر می رسد که این دوره خطر برای کاتاتونیک همزمان، در سال های نوجوانی بیشتر از سالهای دیگر باشد.

شیوع اختلال طیف اوتیسم

در سال های اخیر، فراوانی گزارش شده برای اختلال طیف اوتیسم در ایالات متحده و کشورهای دیگر به 1 درصد جمعیت رسیده است، و برآوردها در نمونه های کودک و بزرگسال مشابه هستند. معلوم نیست که آیا میزان بالاتر، گسترش ملاک های تشخیصی DSM-IV را برای در بر گرفتن موارد زیر آستانه ای، آگاهی بیشتر و تفاوت ها در روش تحقیق را منعکس می کند یا اینکه واقعا فراوانی اختلال طیف اوتیسم افزایش یافته است.

شکل گیری و روند اختلال طیف اوتیسم

سن و الگوی شروع نیز باید برای اختلال طیف اوتیسم مورد توجه قرار گیرند، معمولا نشانه ها سال دوم زندگی (۱۲ تا ۲۴ ماهگی) تشخیص داده می شوند، اما اگر تأخیرهای رشد شديد باشند، می توانند زودتر از ۱۲ ماهگی دیده شوند، یا اگر نشانه ها خفيف تر باشند، دیرتر از ۲۴ ماه توجه قرار گیرند، الگویی که شروع را توصیف می کند، اطلاعات مربوط به تأخیرهای رشد اول هرگونه فقدان مهارت های اجتماعی یا زبان را شامل می شود، در مواردی که مهارت ها از دست رفت باشند، والدین یا مراقبت کنندگان می توانند سابقه تباهی تدریجی یا نسبتا سریع در رفتارهای احی با مهارت های زبان را در اختیار بگذارند. معمولا این بین ۱۲ و ۲۴ ماهگی روی می دهد و از موارد نادر واپس روی رشد که بعد از حداقل ۲ سال رشد عادی روی می دهد، متمایز می شود قبلا با عنوان اختلال از هم پاشیدگی کودکی توصیف می شد).

ویژگی های رفتاری اختلال طیف اوتیسم، اولین بار در اوایل کودکی آشکار می شوند، طوری که برخی موارد، بی علاقگی به تعامل اجتماعی را در سال اول زندگی نشان می دهند. برخی از کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، وضعیت ثابت یا واپس روی رشد را همراه با تباهی تدریجی یا نسبتا سریع در رفتارهای اجتماعی یا استفاده از زبان، اغلب در طول ۲ سال اول زندگی، تجربه می کنند. این ضایعات در اختلالات دیگر نادرند و می توانند «پرچم قرمز» مفیدی برای اختلال طیف اوتیسم باشند. ضایعات مهارت های غیر از ارتباط اجتماعی (مثل فقدان مراقبت از خود، توالت رفتن، مهارت های حرکتی) با آنهایی که بعد از دومین زادروز روی می دهند، خیلی غیرعادی تر هستند و تحقیق پزشکی گسترده تر را ایجاب می کنند.

اولین نشانه های اختلال طیف اوتیسم غالبا رشد زبان به تأخیر افتاده را شامل می شوند که اغلب با فقدان علاقه اجتماعی یا تعامل های اجتماعی غیرعادی (مثل کشیدن افراد با دست بدون هرگونه تلاش برای نگاه کردن به آنها)، الگوهای بازی عجیب و غریب (مثل حمل کردن اسباب بازی ها به اطراف، اما هرگز بازی نکردن با آنها)، و الگوهای ارتباط غیرعادی (مانند آگاهی از حروف الفبا، اما پاسخ ندادن با اسم خویشتن) همراه هستند. امکان دارد که ناشنوایی گمان برود، اما معمولا این منتفی است.

در طول سال دوم، رفتارهای عجیب و غریب و تکراری و فقدان بازی معمول، آشکارتر می شوند. از آنجایی که خیلی از کودکان خردسالی که به طور عادی رشد می کنند ترجیحات نیرومند دارند و از تکرار لذت می برند ( مثل خوردن غذاهای یکسان، چند بار تماشا کردن یک فیلم)، متمایز کردن رفتارهای محدود و تکراری که از ویژگی های تشخیصی اختلال طیف اوتیسم هستند، می توانند در کودکان پیش دبستانی مشکل باشند. تمایز بالینی بر نوع، فراوانی و شدت این رفتار استوار است (برای مثال، کودکی که هر روز به مدت چند ساعت اشیا را به صف میکند و اگر شیئی برداشته و حذف شود، خیلی ناراحت می شود).

اختلال طیف اوتیسم، اختلال تباهشی نیست و معمولا یادگیری و جبران در طول زندگی ادامه می یابند. نشانه ها اغلب در اوایل کودکی و اوایل سال های دبستانی خیلی برجسته هستند، به طوری که پیشرفت های رشد در اواخر کودکی، حداقل در برخی زمینه ها (مثل افزایش علاقه به تعامل اجتماعی) عادی است. درصد کمی از افراد در طول نوجوانی، از لحاظ رفتاری بدتر می شوند، در حالی که اغلب افراد دیگر بهبود می یابند. فقط اقلیت افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم در بزرگسالی به طور مستقل زندگی و کار می کنند؛ آنهایی که به طور مستقل زندگی و کار می کنند، توانایی های زبان و عقلانی برتر دارند و می توانند موقعیت مناسبی را پیدا کنند که با تمایلات و مهارت های خاص آنها جور باشد.

به طور کلی، افرادی که اختلال سطح پایین تری دارند، بهتر می توانند به طور مستقل عمل کنند. با این حال، حتی این افراد ممکن است از لحاظ اجتماعی ساده لوح و آسیب پذیر بمانند، در تشخیص دادن ضروریات عملی بدون کمک، مشکل داشته باشند و مستعد اضطراب و افسردگی باشند. خیلی از بزرگسالان از به کارگیری راهبردهای جبرانی و مکانیزم های کنارآمدن برای پوشاندن مشکلات خود در انظار خبر می دهند، اما از استرس و تلاش برای حفظ کردن ظاهر جامعه پسند، رنج می برند. در مورد وضعیت اختلال طیف اوتیسم در دوران پیری، به سختی چیزی معلوم شده است.

برخی افراد در بزرگسالی برای اولین تشخیص مراجعه می کنند، که شاید تشخیص اوتیسم در کودک در خانواده یا قطع روابط در محل کار یا خانه، موجب آن شده باشد. در چنین مواردی به دست آوردن سابقه رشد مشروح می تواند دشوار باشد و در نظر گرفتن مشکلاتی که فرد گزارش می دهد اهمیت دارد. در صورتی که مشاهده بالینی بر ملاک هایی دلالت داشته باشد که هم اکنون برآورده می شوند، اختلال طیف اوتیسم می تواند تشخیص داده شود، به شرط اینکه شواهدی از مهارت های اجتماعی و ارتباط خوب در کودکی وجود نداشته باشد. برای مثال، این گزارش (توسط والدین یا خویشاوند دیگر) که فرد در طول دوره کودکی روابط دوستی متقابل معمولی و مداوم و مهارت های ارتباط غیرکلامی خوب داشته است، تشخیص اختلال طیف اوتیسم را منتفی می سازد؛ با این حال، فقدان اطلاعات مربوط به رشد به خودی خود نباید این کار را انجام دهد. جلوه های اختلالات اجتماعی و ارتباط و رفتارهای محدود/ تکراری که اختلال طیف اوتیسم را توصیف می کنند، در دوره رشد آشکار هستند. در دوره بعدی زندگی، مداخله یا جبران و همین طور کمک های جاری، ممکن است این مشکلات را دست کم در برخی زمینه ها، بپوشانند. با این حال، نشانه ها همچنان برای ایجاد کردن اختلال در عملکرد اجتماعی، شغلی، یا زمینه های مهم دیگر عملکرد، کفایت می کنند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال طیف اوتیسم

جا افتاده ترین عوامل تشخیص برای پیامد خاص در اختلال طیف اوتیسم، وجود یا عدم وجود ناتوانی عقلانی مربوط و اختلال زبان (مثلا زبان کارکردی در ۵ سالگی، علامت پیش آگهی خوب است) و مشکلات سلامت روائی دیگر است. صرع، به عنوان تشخیص همزمان، با ناتوانی عقلان توانایی کلامی کمتر ارتباط دارد.

محیطی

انواع عوامل خطر غيرا ختصاصی، نظیر سن بالای مادر، وزن کم به هنگام تولد، یا مواجهه جنینی با والپوریت، می تواند در خطر اختلال طیف اوتیسم دخالت داشته باشند.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

برآوردهای توارث پذیری برای اختلال طیف اوتیسم براساس میزان همگامی دو قلویی، بین ۳۷ درصد تا بالاتر از ۹۰ درصد است. در حال حاضر، به نظر می رسد که ۱۵ درصد موارد اختلال طیف اوتیسم با جهش ژنتیکی شناخته شده ارتباط دارند، به طوری که انواع متفاوت تعداد نسخه مجدد یا جهش های مجدد در ژن های خاص، در خانواده های مختلف، با این اختلال ارتباط دارد. با این حال، حتی در صورتی که اختلال طیف اوتیسم با جهش ژنتیکی شناخته شده ای ارتباط داشته باشد، به نظر نمی رسد که کاملا تأثیرگذار باشد. به نظر می رسد که میزان خطر برای باقی موارد، چندژنی باشد، طوری که شاید صدها منبع ژنتیکی، مشارکت نسبتا کمی داشته باشند.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

در هنجارهای مخصوص تعامل اجتماعی، ارتباط غیرکلامی و روابط، تفاوت های فرهنگی وجود دارد، اما افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم برخلاف هنجارهای مخصوص موقعیت فرهنگی شان، به طور چشمگیری معیوب هستند. عوامل فرهنگی و اجتماعی - اقتصادی می توانند بر سن به هنگام تشخیص، تأثیر بگذارند؛ برای مثال، در ایالات متحده، ممکن است اختلال طیف اوتیسم در کودکان آمریکایی آفریقایی تبار، دیر تشخیص داده شود با تشخیص داده نشود.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

اختلال طیف اوتیسم در پسرها چهار برابر بیشتر از دخترها تشخیص داده می شود. در نمونه های بالینی، دخترها به احتمال بیشتری ناتوانی عقلانی همراه نشان می دهند، بدین معنی که دخترهای بدون اختلالات عقلانی همراه با تأخیرهای زبان، شاید به دلیل جلوه ملایم تر مشکلات اجتماعی و ارتباط، ممکن است بدون تشخیص بمانند.

پیامدهای کارکردی اختلال طیف اوتیسم

در کودکان خردسال مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، فقدان توانایی های اجتماعی و ارتباط می تواند از یادگیری ممانعت کند، مخصوصا یادگیری از طریق تعامل اجتماعی یا در موقعیت هایی که با هستند. در خانه، اصرار بر روال های عادی و بیزاری از تغییر و همین طور حساسیت های حسی، می تواند در خوردن و خوابیدن اختلال ایجاد کند و مراقبت عادی (مانند آرایش مو، کار دندانپزشکی) را بسیار مشکل سازد. مهارت های انطباقی معمولا پایین تر از هوشبهر اندازه گیری شده هستند.

مشکلات شدید در برنامه ریزی، سازماندهی و کنار آمدن با تغییر، حتی در دانش آموزانی که هوش بالای متوسط دارند، بر افت تحصیلی تأثیر منفی می گذارند. این افراد در بزرگسالی، به علت انعطاف ناپذیری و مشکل مداوم با تازگی، ممکن است در مستقل شدن مشکلاتی داشته باشند. شماری از افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، حتی بدون ناتوانی عقلانی، عملکرد روانی - اجتماعی نامناسبی در بزرگسالی دارند که با مقیاس هایی نظیر زندگی مستقل و شغل پر درآمد، مشخص می شود. پیامدهای عملی در دوران پیری معلوم نیستند، اما مشکلات انزوای اجتماعی و ارتباط (مثل کاهش کمک خواهی) احتمالا در بزرگسالان سالخورده عواقبی برای سلامتی دارند.

تشخیص افتراقی اختلال طیف اوتیسم

نشانگان رت

بی نظمی تعامل اجتماعی ممکن است در طول مرحله پسرونده نشانگان رت مشاهده شود (معمولا بین ۱ تا ۴ سالگی)؛ بنابراین، امکان دارد درصد قابل ملاحظه ای از دختران خردسال مبتلا، جلوه بالینی داشته باشند که ملاک های تشخیصی برای اختلال طیف اوتیسم را برآورده می کنند. اما بعد از این دوره، اغلب افراد مبتلا به نشانگان رت، مهارت های ارتباط اجتماعی خود را بهتر می کنند و ویژگی های اوتیسم دیگر مایه نگرانی عمده نیست. در نتیجه، اختلال طیف اوتیسم فقط باید در صورتی در نظر گرفته شود که تمام ملاک های تشخیصی برآورده شده باشند.

لالی انتخابی

در لالی انتخابی رشد اولیه معمولا مختل نشده است. کودک مبتلا معمولا مهارت های ارتباط مناسب را در برخی موقعیت ها و زمینه ها نشان می دهد. حتی در موقعیت هایی که کودک لال است، رفتار متقابل اجتماعی معیوب نیست و الگوهای رفتار محدود یا تکراری وجود ندارند.

اختلالات زبان و اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

در برخی انواع اختلال زبان، ممكن است مشکلات ارتباط و مشکلات اجتماعی جانبی وجود داشته باشند. با این حال، اختلال زبان خاص معمولا با ارتباط غیرکلامی نابهنجار مرتبط نیست و با وجود الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های محدود و مکرر نیز ارتباطی ندارد. در صورتی که فرد در ارتباط اجتماعی و تعامل های اجتماعی اختلال نشان دهد، اما رفتار یا تمایلات محدود و مکرر نشان ندهد، به جای اختلال طیف اوتیسم، ملاک های اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) می توانند برآورده شوند. هر وقت ملاک های اختلال طیف اوتیسم برآورده شده باشد، تشخیص اختلال طیف اوتیسم، جایگزین تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) می شود و برای تحقیق کردن دقیق درباره رفتار محدود / تکراری گذشته یا کنونی باید مراقبت لازم صورت گیرد.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی) بدون اختلال طیف اوتیسم

امکان دارد متمایز کردن ناتوانی عقلانی بدون اختلال طیف اوتیسم از اختلال طیف اوتیسم در کودکان بسیار خردسال، دشوار باشد. افراد مبتلا به ناتوانی عقلانی که مهارت های زبان یا نمادی را پرورش نداده اند نیز چالشی را برای تشخیص افتراقی ایجاد می کنند، زیرا رفتار تکراری اغلب در این افراد نیز روی می دهد. تشخیص اختلال طیف اوتیسم در فرد مبتلا به ناتوانی عقلانی در صورتی مناسب است که ارتباط و تعامل اجتماعی به نحو چشمگیری نسبت به سطح رشد مهارت های غیرکلامی فرد، معیوب باشد (مثل مهارت های حرکتی ظریف، حل کردن مسئله غیرکلامی). در مقابل، ناتوانی عقلانی در صورتی تشخیص مناسب است که بین سطح مهارت های اجتماعی - ارتباطی و مهارت های عقلانی دیگر، اختلاف آشکاری وجود نداشته باشد.

اختلال حرکت قالبی

حرکات قالبی از جمله ویژگی های تشخیصی اختلال طیف اوتیسم هستند، بنابراین، وقتی اینگونه رفتارهای تکراری با وجود اختلال طیف اوتیسم بهتر توجیه شوند، تشخیص اضافی اختلال حرکت قالبی داده نمی شود. با این حال، در صورتی که حرکات قالبی موجب صدمه زدن به خود شوند و کانون درمان قرار گیرند، هر دو تشخیص می توانند مناسب باشند.

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

نابهنجاری های توجه (بیش از حد متمرکز یا به راحتی حواسپرت) و بیش فعالی، در افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، شایع هستند. تشخیص اختلال کاستی توجه / بیش فعالی (ADHD) در صورتی باید در نظر گرفته شود که مشکلات توجه یا بیش فعالی از آنچه معمولا در افرادی که سن عقلی برابر دارند، فراتر باشند.

اسکیزوفرنی

اسکیزوفرنی با شروع کودکی معمولا بعد از یک دوره رشد عادی یا نزدیک به عادی، ایجاد می شود. حالت مقدماتی به این صورت توصیف شده است که اختلال اجتماعی و تمایلات و عقاید نامتعارفی روی می دهند، که می توانند با کمبودهای اجتماعی که در اختلال طیف اوتیسم دیده می شوند، اشتباه گرفته شوند. توهمات و هذيانها، که ویژگی های برجسته اسکیزوفرنی هستند، ویژگی های اختلال طیف اوتیسم نیستند. با این حال، متخصصان بالینی باید این احتمال را به حساب آورند که افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم در تعبیر سؤال های مربوط به ویژگی های اصلی اسکیزوفرنی، عینی باشند ( برای مثال، «آیا وقتی کسی حضور ندارد، صداهایی را می شنوید؟» «بله از رادیو »).

همزمانی اختلالات

اختلال طیف اوتیسم غالبا با اختلال عقلانی و اختلال زبان ساختاری ارتباط دارد (یعنی، ناتوانی در درک کردن و ساختن جملات با دستور زبان مناسب)، که وقتی قابلیت کاربرد داشته باشند، باید در شاخص های مربوط یادداشت شود. شماری از افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، نشانه های روان پزشکی دارند که بخشی از ملاک های تشخیصی برای این اختلال را تشکیل نمی دهند (تقريبا ۷۰ درصد افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم ممکن است یک اختلال روانی همزمان داشته باشند و امکان دارد ۴۰ درصد دو یا تعداد بیشتری اختلال روانی داشته باشند).

در صورتی که ملاک های ADHD و اختلال طیف اوتیسم برآورده شده باشند، هر دو تشخیص باید داده شوند. همین اصل در مورد تشخیص های همزمان اختلال طیف اوتیسم و اختلال هماهنگی مربوط به رشد، اختلالات اضطرابی، اختلالات افسردگی و تشخیص های همزمان دیگر صدق می کند. در بین افرادی که غیرکلامی هستند یا کمبودهای زبان دارند، علایم قابل مشاهده به صورت تغییرات در خواب یا خوراک و افزایش هایی در رفتار چالش انگیز، باید آغازگر ارزیابی اضطراب یا افسردگی باشند. مشکلات یادگیری خاص (سواد و کار کردن با اعداد) و اختلال هماهنگی مربوط به رشد، شایع هستند. بیماری های جسمانی که معمولا با اختلال طیف اوتیسم ارتباط دارند باید تحت شاخص «همراه با بیماری جسمانی / ژنتیکی یا محیطی / اکتسابی شناخته شده» یادداشت شوند. اختلال مصرف غذای اجتنابی - محدودکننده، ویژگی بیانگر نسبتا رایج اختلال طیف اوتیسم است و ترجیحات غذای افراطی یا محدود ممکن است ادامه یابند.

توضیحات: نوشته شده توسط مدیر سایت; دسته: اختلالات رشدی عصبی

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

این اختلال اغلب در کودکان اتفاق می افتد و ممکن است تا بزرگسالی ادامه داشته باشد. این اختلال یک اختلال تکاملی عصبی است. در این اختلال کودک در توجه، تمرکز و کنترل فعالیت هایش مشکل دارد و ممکن است بیش از حد فعالیت داشته باشد. علائم این اختلال ممکن است در هر کودکی متفاوت باشد. در ادامه این اختلال را به طور کامل برایتان شرح داده ایم.

ملاک های تشخیصی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

الگوی مداوم بی توجهی و/ یا بیش فعالی - تکانشگری که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می کند، به صورتی که با (1) و یا (2) مشخص می شود.

بی توجهی: شش نشانه زیر (یا تعداد بیشتر) دست کم به مدت ۶ ماه تا حدی ادامه می یابند که با سطح رشد ناهماهنگ هستند و بر فعالیت های اجتماعی و تحصیلی / شغلی تأثیر منفی می گذارند.

توجه: نشانه ها صرفا جلوه رفتار نافرمانی، لجبازی، خصومت یا ناتوانی در درک کردن تکالیف یا دستورالعمل ها نیستند. برای نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان (۱۷ ساله و بالاتر) حداقل پنج نشانه ضروری است.

اغلب نمی تواند به جزئیات توجه دقیق کند یا در تکالیف درسی، در محل کار، یا هنگام فعالیت های دیگر اشتباهات بی دقت می کند (مثلا جزئیات را نادیده می گیرد یا از دست می دهد، کار بی دقت است).

اغلب در حفظ کردن توجه در تکالیف یا فعالیت های بازی مشکل دارد (مثلا در متمرکز ماندن هنگام سخنرانی ها، گفتگوها یا روخوانی طولانی مشکل دارد).

اغلب به نظر می رسد که وقتی مستقیما با او صحبت می شود گوش نمی دهد (مثلا به نظر می رسد که ذهن جای دیگر است، حتی در غیاب هرگونه حواسپرتی واضح).

اغلب، دستورالعمل ها را دنبال نمی کند و نمی تواند تکالیف درسی، کارهای عادی و روزمره یا وظایف را در محل کار کامل کند (مثلا تكاليف را شروع می کند، اما به سرعت تمرکز خود را از دست می دهد و به راحتی از موضوع منحرف می شود).

اغلب در سازمان دادن به تکالیف و فعالیت ها مشکل دارد ( مثلا به سختی می تواند تكاليف پشت سر هم را مدیریت کند؛ به سختی می تواند لوازم و متعلقات را منظم نگه دارد؛ کار، آشفته و نامنظم است؛ مدیریت زمان نامناسب دارد؛ نمی تواند موعدها را برآورده کند).

اغلب از پرداختن به تکالیفی که به تلاش ذهنی مداوم نیاز دارند اجتناب می کند، از آنها بیزار است یا مایل به انجام دادن آنها نیست (مثل تکالیف درسی یا تکالیف خانگی؛ در مورد نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان، آماده کردن گزارش ها، پر کردن فرم ها، بازبینی مقالات طولانی).

اغلب لوازم لازم برای تکالیف و فعالیت ها را گم می کند (مثل لوازم مدرسه، مدادها، کتابها، ابزارها، كيفها، کلیدها، دفترچه، عینک، تلفن های موبایل).

اغلب به وسيله محرک های نامربوط به راحتی حواسپرت می شود (در مورد نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان، می تواند افکار نامربوط باشد).

اغلب در فعالیت های روزمره فراموشکار است (مثل انجام دادن کارهای روزمره، پی فرمان کسی رفتن؛ در مورد نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان، جواب دادن به تلفن، پرداختن صورت حساب ها، سر قرار حاضر شدن).

بیش فعالی و تکانشگری: شش نشانه زیر (یا تعداد بیشتر) دست کم به مدت 6 ماه ادامه می یابند که با سطح رشد ناهماهنگ هستند و بر فعالیت های اجتماعی و تحصیلی / شغلی مستقیما تأثیر منفی می گذارند:

نشانه ها صرفا جلوه رفتار نافرمانی، لجبازی، خصومت یا ناتوانی در درک کردن تکالیف یا ستورالعمل ها نیستند. برای نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان (17 ساله و بزرگتر) حداقل پنج نشانه ضروری است.

اغلب دستها و پاها بی قرارند و در صندلی خود وول می خورد.

در موقعیت هایی که نشسته ماندن انتظار می رود، اغلب صندلی خود را ترک می کند (مثلا محل خود را در کلاس، اداره یا محل کار دیگر یا موقعیت های دیگری که باقی ماندن در محل ضرورت دارد، ترک می کند).

اغلب در موقعیت های نامناسب، می دود یا از چیزها بالا می رود. (توجه: در نوجوانان با بزرگسالان، ممکن است به احساس بی قراری محدود باشد).

اغلب نمی تواند ساکت بازی کند یا به فعالیت های اوقات فراغت بپردازد.

اغلب «در حال جنب و جوش» است، طوری عمل میکند گویی «موتوری او را به حرکت وامیدارد» (مثلا نمی تواند برای مدت طولانی آرام باشد یا از آرام بودن ناراحت است، مثل زمانی که در رستوران یا جلسات است؛ ممکن است دیگران احساس کنند که او بی قرار است یا به سختی می توان پا به پای او رفت).

اغلب بیش از اندازه صحبت می کند.

اغلب قبل از اینکه سؤالی کامل شده باشد پاسخ را از دهان می پراند (مثلا جملات افراد را کامل میکند؛ نمی تواند در گفتگو منتظر نوبت بماند).

اغلب منتظر نوبت ماندن برایش دشوار است (مثل زمانی که در صف منتظر است).

اغلب مزاحم دیگران می شود (برای مثال، وسط گفتگوها، بازی ها یا فعالیت ها می پرد؛ ممکن است از لوازم دیگران بدون اجازه گرفتن استفاده کند؛ در مورد نوجوانان و بزرگسالان، ممکن است مزاحم کار دیگران شود).

چند نشانه بی توجهی یا بیش فعالی - تکانشگری قبل از ۱۲ سالگی وجود دارند.

چند نشانه بی توجهی یا بیش فعالی - تکانشگری در دو موقعیت یا بیشتر وجود دارند (مثلا در خانه، مدرسه یا محل کار با دوستان یا خویشاوندان؛ در فعالیت های دیگر).

دلیل روشنی وجود دارد مبنی بر اینکه نشانه ها در عملکرد اجتماعی، تحصیلی یا شغلی اختلال ایجاد میکنند یا کیفیت آن را کاهش می دهند. نشانه ها منحصرا در طول دوره اسکیزوفرنی یا اختلال روان پریشی دیگر روی نمی دهند و اختلال روانی دیگری (مثل اختلال خلقی، اختلال اضطرابی، اختلال تجزیه ای، اختلال شخصیت، مسمومیت یا ترک مواد) آنها را بهتر توجیه نمی کند.

ویژگی های تشخیصی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

ویژگی اصلی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی (ADHD) الگوی مداوم بی توجهی و / یا بیش فعالی - تکانشگری است که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می کند. بی توجهی در ADHD از لحاظ رفتاری به صورت پرت شدن از تکلیف، نداشتن پشتکار، مشکل متمرکز ماندن و نامنظم بودن آشکار می شود و ناشی از لجبازی یا فقدان درک نیست. بیش فعالی به فعالیت حرکتی بیش از حد (نظیر اینکه کودک به اطراف میدود) در زمانی که نامناسب است، یا وول خوردن مفرط، تلنگر زدن، یا پرحرفی اشاره دارد. در بزرگسالان، بیش فعالی می تواند به صورت بی قراری شدید یا منحرف کردن دیگران از فعالیت شان آشکار شود. تکانشگری به اعمال عجولانه ای اشاره دارد که به صورت لحظه ای بدون دور اندیشی روی می دهند و به احتمال زیاد به فرد لطمه می زنند (مثل جست زدن در خیابان بدون نگاه کردن). تکانشگری می تواند میل به پاداش های فوری یا ناتوانی در به تعویق انداختن خشنودی یا لذت را منعکس کند. رفتارهای تکانشی می توانند به صورت مزاحمت اجتماعی (مثل ایجاد مزاحمت بیش از حد برای دیگران) و یا گرفتن تصمیمات مهم بدون در نظر گرفتن پیامدهای بلند مدت، آشکار شود (مثل گرفتن یک کار بدون اطلاعات کافی).

ADHD در کودکی شروع می شود. شرایط لازم برای اینکه چند نشانه قبل از 12 سالگی وجود داشته باشند از اهمیت جلوه بالینی قابل ملاحظه در طول کودکی خبر می دهد. در عین حال، به خاطر مشکلاتی که در تعیین دقیق شروع کودکی با نگاه به گذشته وجود دارد، سن پایین تر موقع شروع، مشخص نشده است، یادآوری بزرگسالان در مورد نشانه های کودکی نامطمئن است و گردآوری اطلاعات جنبی مفید واقع می شود. جلوه های این اختلال باید در بیش از یک موقعیت وجود داشته باشند (مثلا در خانه و مدرسه، محل کار). تایید نشانه های قابل ملاحظه در موقعیت های مختلف، معمولا بدون مشورت با منابع خبر که فرد را در این موقعیت ها دیده اند، نمی تواند به صورت دقیق انجام شود. معمولا، نشانه ها بسته به زمینه در موقعیتی خاص، تفاوت دارند. در صورتی که فرد برای رفتار مناسب پاداش های مکرر بگیرد، تحت نظارت دقیق باشد، در موقعیت تازه باشد، به فعالیت های خیلی جالب بپردازد، تحریک بیرونی مستمر داشته باشد (مثلا از طریق صفحه های نمایش الکترونیک)، یا در موقعیت های تک به تک در حال تعامل کردن باشد (مثلا در دفتر متخصص بالینی)، علایم این اختلال می توانند خیلی کم یا وجود نداشته باشند.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

تأخیرهای خفیف در رشد زبان، حرکتی یا اجتماعی، مخصوص ADHD نیستند، ولی اغلب روی می دهند. ویژگی های مرتبط می توانند شامل تحمل کم ناکامی، تحریک پذیری، یا تغییر پذیری خلق باشند. حتی در غیاب اختلال یادگیری خاص، عملکرد تحصیلی یا شغلی اغلب معیوب است. رفتار بی توجهی با انواع فرایندهای شناختی اساسی ارتباط دارد و افراد مبتلا به ADHD ممکن است در آزمون های توجه، عملکرد اجرایی یا حافظه مشکلاتی را نشان دهند، هرچند که این آزمون ها به قدر کافی حساس یا اختصاصی نیستند که وظیفه شاخص های تشخیصی را داشته باشند. در اوایل بزرگسالی، ADHD با خطر بیشتر اقدام به خودکشی، عمدتا زمانی که با اختلالات خلقی، سلوک یا مصرف مواد همزمان باشد، ارتباط دارد.

هیچ شاخص زیستی برای ADHD تشخیصی نیست. کودکان مبتلا به ADHD به عنوان یک گروه، در مقایسه با همسالان، در برق نگاره های مغز، امواج آهسته بیشتر، در تصویربرداری رزونانس مغناطیسی (MRI) کاهش اندازه کلی مغز و احتمالا تأخیر در رسش قشری خلفی و قدامی نشان می دهند، اما این یافته ها تشخیصی نیستند. در موارد نامعمول که علت ژنتیکی شناخته شده وجود دارد (مثل نشانگان X شکننده، نشانگان حذف 22q11)، وجود ADHD بازهم باید تشخیص داده شود.

شیوع اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

زمینه یابی های جمعیتی حکایت دارند که ADHD در اغلب فرهنگ ها تقریبا در 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگسالان روی می دهد.

شکل گیری و روند اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

خیلی از والدین، هنگامی که کودک نوپاست، اولین فعالیت حرکتی مفرط را مشاهده می کنند اما متمایز کردن نشانه ها از رفتارهای هنجاری بسیار متغير قبل از 4 سالگی، دشوار است. ADHD اغلب در طور سال های مدرسه ابتدایی تشخیص داده می شود و بی توجهی برجسته تر و معیوب تر می شود. این اختلال در طول اوایل بزرگسالی نسبتا پایدار است، اما برخی افراد روندی بدتر همراه با پرورش رفتارهای ضد اجتماعی دارند. در اغلب افراد مبتلا به ADHD، نشانه های بیش فعالی در نوجوانی و بزرگسالی کمتر واضح می شوند، اما مشکلات در رابطه با بی قراری، بی توجهی، برنامه ریزی نامناسب و تکانشگری ادامه می یابند. درصد قابل ملاحظه ای از کودکان مبتلا به ADHD تا بزرگسالی نسبتا معیوب می مانند.

در سال های پیش دبستانی، جلوه اصلی، بیش فعالی است. بی توجهی در طول مدرسه ابتدایی برجسته تر می شود. در طول نوجوانی، علایم بیش فعالی (مثل دویدن و بالا و پایین رفتن) کمتر شایع هستند و ممکن است به وول خوردن یا احساس درونی عصبیت، بی قراری یا ناشکیبایی محدود باشند. در بزرگسالی، تکانشگری همراه با بی توجهی و بی قراری ممکن است مشکل آفرین بمانند، حتی در صورتی که بیش فعالی کاهش یافته باشد.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

خلق و خویی

ADHD با کاهش بازداری رفتاری، کنترل پر زحمت یا محدودیت؛ تهييج پذیری منفی؛ و یا تازگی طلبی بالا ارتباط دارد. این صفات می توانند برخی از کودکان را برای ADHD آماده کنند، ولی منحصر به این اختلال نیستند.

محیطی

وزن خیلی کم به هنگام تولد (کمتر از 1500 گرم) خطر دو یا سه برابر را برای ADHD می رساند، اما اغلب کودکانی که وزن کم به هنگام تولد دارند دچار ADHD نمی شوند. گرچه ADHD با سیگار کشیدن در طول حاملگی همبستگی دارد، اما مقداری از این ارتباط، بیانگر خطر ژنتیکی متداول است. موارد کمی ممکن است با واکنش به جنبه هایی از رژیم غذایی ارتباط داشته باشند. امکان دارد که پیشینه بهره کشی از کودک، غفلت، جا دادن های پرورشی متعدد، مواجهه با سم عصبی (مثل سرب)، عفونت ها (مثل التهاب مغز)، یا مواجهه با الکل در رحم وجود داشته باشد. مواجهه با مواد سمی محیطی با ADHD آینده همبستگی داشته است، اما معلوم نیست که آیا این ارتباط ها علیتی باشند.

ژنتیکی و فیزیولوژی

ADHD در خویشاوندان تنی درجه یک افراد مبتلا به ADHD بالاتر است. توارث پذیری ADHD قابل توجه است. در حالی که ژن های خاصی با ADHD همبستگی دارند، عوامل علیتی ضروری و کافی نیستند. اختلالات بینایی و شنوایی، نابهنجاری های سوخت و ساز، اختلالات خواب، کمبودهای غذایی و صرع به عنوان تاثیرات ممکن بر نشانگان ADHD باید در نظر گرفته شوند. ADHD با ویژگی های جسمانی خاص ارتباط ندارد، هرچند که میزان نابهنجاری های جسمانی جزئی (مثل افزایش فاصله دو عضو بدن، کام بسیار قوس دار، گوش های پایین قرار گرفته) ممکن است نسبتا بالا باشد. تأخیرهای حرکتی خفیف و علایم عصبی خفیف دیگر ممکن است روی دهند. (توجه کنید که بی مهارتی و تأخیرهای حرکتی برجسته که باهم روی می دهند باید به طور جداگانه کد گذاری شوند [مثل اختلال هماهنگی مربوط به رشد]).

تعدیل کننده های روند

الگوهای تعامل خانواده در اوایل کودکی بعید است که موجب ADHD شوند، ولی می توانند بر روند آن تأثیر بگذارند یا به پرورش جانبی مشکلات سلوک کمک کنند.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

به نظر می رسد که تفاوت های موجود در میزان شیوع ADHD در مناطق مختلف، عمدتا ناشی از روش های تشخیصی و روش شناختی باشند. با این حال، شاید در نگرش ها نسبت به رفتارهای کودکان یا تعبیرهای آن، تفاوت فرهنگی نیز وجود داشته باشد. میزان شناسایی بالینی در ایالات متحده برای جمعیت های آمریکایی آفریقایی تبار و آمریکای لاتینی، پایین تر از جمعیت های سفید پوست است. ارزیابی های نشانه توسط منبع خبر می تواند تحت تأثیر گروه فرهنگی کودک و منبع خبر قرار داشته باشند، بدین معنی که رسوم فرهنگی مناسب، در ارزیابی ADHD مربوط هستند.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

ADHD در کل جمعیت، در پسرها شایع تر از دخترهاست، طوری که میزان آن در کودکان تقریبا 2:1 و در بزرگسالان 1: 1/6 است. دخترها بیشتر از پسرها احتمال دارد که عمدتا ویژگی های بی توجهی را نشان دهند.

پیامدهای کارکردی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

ADHD با کاهش عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، طرد اجتماعی و در بزرگسالان، با عملکرد، پیشرفت و حضور شغلی ضعیف تر، احتمال بالاتر بیکاری و تعارض میان فردی بالا ارتباط دارد. کودکان مبتلا به ADHD خیلی بیشتر از همسالان بدون ADHD خود احتمال دارد در نوجوانی به اختلال سلوک و در بزرگسالی به اختلال شخصیت مبتلا شوند، در نتیجه احتمال مصرف مواد و حبس، افزایش می یابد. خطر اختلال مصرف مواد در آینده بالاست، مخصوصا در صورتی که اختلال سلوک یا اختلال شخصیت ضداجتماعی پرورش یافته باشد. افراد مبتلا به ADHD بیشتر از همسالان احتمال دارد که صدمه ببینند. تصادفات و تخلفات رانندگی در رانندگان مبتلا به ADHD شایع ترند. احتمال وجود چاقی در افراد مبتلا به ADHD زیاد است.

انجام دادن نامناسب یا متغير تکالیفی که نیازمند تلاش مستمر هستند اغلب توسط دیگران به صورت تنبلی، بی مسئولیتی یا عدم همکاری تعبیر می شود. روابط خانوادگی می تواند با اختلاف و تعامل های منفی توصیف شود. روابط با همسالان اغلب به خاطر طرد همسالان یا دست انداختن فرد مبتلا به ADHD مختل می شود. افراد مبتلا به ADHD به طور متوسط تحصیلات کمتر، پیشرفت شغلی ضعیف تر و نمرات هوش پایین تر از همسالان خود دارند، هرچند که در این زمینه ها تغییر پذیری زیاد وجود دارد. این اختلال در حالت شدید، به طور محسوسی مختل کننده است و بر سازگاری خانوادگی، تحصیلی / شغلی تأثیر می گذارد. کمبودهای تحصیلی، مشکلات مرتبط با مدرسه و بی توجهی همسالان با نشانه های برجسته بی توجهی ارتباط زیاد دارند، در حالی که طرد همسالان و به درجات کمتر، صدمه ناشی از تصادف، در رابطه با نشانه های برجسته بیش فعالی یا تکانشگری، محسوس ترند.

تشخیص افتراقی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

اختلال لجبازی و نافرمانی

افراد مبتلا به اختلال لجبازی و نافرمانی ممکن است در برابر کار یا تکالیف درسی که نیازمند اجرای شخصی هستند مقاومت کنند، زیرا آنها در برابر پیروی کردن از درخواست های دیگران مقاومت نشان می دهند. رفتار آنها با منفی گرایی، خصومت و سرپیچی مشخص می شود. این نشانه ها باید از بیزاری رفتن به مدرسه یا تکالیف ذهنی دشوار به خاطر مشکل حفظ کردن تلاش ذهنی مستمر، فراموش کردن دستورالعمل ها و تکانشگری در افراد مبتلا به ADHD متمایز شوند. این واقعیت که برخی افراد مبتلا به ADHD ممکن است نگرش های نافرمانی جانبی را نسبت به اینگونه تکالیف پرورش دهند و اهمیت آنها را دست کم بگیرند، تشخیص افتراقی را پیچیده می کند.

اختلال انفجاری متناوب

ADHD و اختلال انفجاری متناوب در سطح بالایی از رفتار تکانشگری سهیم هستند. با این حال، افراد مبتلا به اختلال انفجاری متناوب، پرخاشگری جدی به دیگران نشان می دهند، که مشخصه ADHD نیست و آنها مشکلات مربوط به حفظ کردن توجه را که در ADHD دیده می شوند، ندارند. علاوه بر این، اختلال انفجاری متناوب در کودکی نادر است. اختلال انفجاری متناوب می تواند با وجود ADHD تشخیص داده شود.

اختلالات عصبی - رشدی دیگر

فعالیت حرکتی زیاد که می تواند در ADHD روی دهد باید از رفتار حرکتی تکراری که اختلال حرکت قالبی و برخی موارد اختلال طیف اوتیسم را توصیف می کند، متمایز شود. در اختلال حرکت قالبی، رفتار حرکتی عموما ثابت و تکراری است (مثل تکان دادن بدن، گاز گرفتن خود)، در حالی که وول خوردن و بی قراری در ADHD معمولا فراگیر هستند و با حرکات قالبی تکراری مشخص نمی شوند. در اختلال توره تیک های متعدد مکرر می توانند با وول خوردن و آرام نگرفتن فراگیر ADHD اشتباه گرفته شوند. برای متمایز کردن وول خوردن از تیک های متعدد، ممکن است مشاهده طولانی لازم باشد.

اختلال یادگیری خاص

کودکان مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است به خاطر ناکامی، بی علاقگی یا توانایی محدود، بی توجه به نظر برسند. با این حال، بی توجهی در افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص که ADHD ندارند، خارج از کار تحصیلی، مختل کننده نیست. ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی ) نشانه های ADHD در کودکانی که در محیط های تحصیلی گذاشته می شوند که با توانایی عقلانی آنها مناسب نیستند، رایج است. در چنین مواردی، نشانه ها در مدت تکالیف غیر تحصیلی وجود ندارند. تشخیص ADHD در ناتوانی عقلانی ایجاب می کند که بی توجهی یا بیش فعالی بیش از سن عقلی باشند.

اختلال طیف اوتیسم

افراد مبتلا به ADHD و آنهایی که به اختلال طیف اوتیسم مبتلا هستند، بی توجهی، کژکاری اجتماعی و رفتاری که کنترل کردن آن دشوار است، نشان می دهند. کژکاری اجتماعی و طرد همسالان که در افراد مبتلا به ADHD دیده می شوند باید از جدایی اجتماعی، انزوا و بی تفاوتی نسبت به نشانه های ارتباط چهره ای و صوتی که در افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم دیده می شوند، متمایز شوند. کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم ممکن است به دلیل ناتوانی در تحمل کردن تغییر ناشی از روند رویدادهای مورد انتظارشان، قشقرق راه بیندازند. در مقابل، کودکان مبتلا به ADHD ممکن است در طول انتقال عمده، به دلیل تکانشگری یا خویشتنداری ضعیف، بدرفتاری کنند یا قشقرق داشته باشند.

اختلال دلبستگی واکنشی

کودکان مبتلا به اختلال دلبستگی واکنشی ممکن است بازداری زدایی اجتماعی نشان دهند، نشانه های کامل ADHD را نشان ندهند و ویژگی های دیگری نظیر فقدان روابط بادوام را آشکار سازند که مخصوص ADHD نیستند.

اختلالات اضطرابی

ADHD در نشانه های بی توجهی با اختلالات اضطرابی سهیم است. افراد مبتلا به ADHD به دلیل اینکه مجذوب محرک های بیرونی، فعالیت های جدید، یا دلمشغولی به فعالیت های لذت بخش می شوند، بی توجه هستند. این با بی توجهی ناشی از نگرانی و نشخوار که در اختلالات اضطرابی دیده می شود، تفاوت دارد. امکان دارد که بی قراری در اختلالات اضطرابی دیده شود. اما در ADHD ، این نشانه با نگرانی و نشخوار ارتباط ندارد.

اختلالات افسردگی

امکان دارد که افراد مبتلا به اختلالات افسردگی، ناتوانی در تمرکز کردن نشان دهند. اما تمرکز ضعیف در اختلالات خلقی فقط در طول دوره افسردگی برجسته می شوند.

اختلال دوقطبی

افراد مبتلا به اختلال دو قطبی ممکن است افزایش فعالیت، تمرکز ضعیف و افزایش تکانشگری داشته باشند، اما این ویژگی ها دوره ای هستند، هر بار به مدت چند روز روی می دهند. در اختلال دوقطبی، افزایش تکانشگری و بی توجهی با خلق بالا، خود بزرگ بینی و ویژگی های دو قطبی دیگر همراه است. کودکان مبتلا به ADHD ممکن است در طول یک روز، تغییرات قابل توجهی را در خلق نشان دهند؛ این تغییر پذیری با دوره مانیک تفاوت دارد، که باید 4 روز یا بیشتر ادامه داشته باشد تا شاخص بالینی اختلال دوقطبی باشد، حتی در کودکان. اختلال دوقطبی در کودکان پیش دبستانی نادر است، حتی زمانی که تحریک پذیری شدید و خشم برجسته باشند، در حالی که ADHD در بین کودکان و نوجوانانی که خشم و تحریک پذیری بیش از اندازه نشان می دهند، شایع است.

اختلال بی نظمی خلق اخلالگر

اختلال بی نظمی خلق اخلالگر با تحریک پذیری فراگیر و عدم تحمل ناکامی مشخص می شود، اما تکانشگری و توجه آشفته، ویژگی های اصلی نیستند. با این حال، اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال نشانه هایی دارند که ملاک های ADHD را نیز برآورده می کنند، که به طور جداگانه تشخیص داده می شود. اختلالات مصرف مواد . متمایز کردن ADHD از اختلالات مصرف مواد در صورتی می تواند مشکل آفرین باشد که اولین جلوه نشانه های ADHD به دنبال شروع سوء مصرف یا مصرف مکرر روی دهد. شواهد روشن ADHD قبل از سوء مصرف مواد، از منابع خبر یا سوابق قبلی، برای تشخیص افتراقی ضروری است.

اختلالات شخصیت

در نوجوانان و بزرگسالان، متمایز کردن ADHD از اختلالات شخصیت مرزی، خودشیفته و اختلالات شخصیت دیگر ممکن است دشوار باشد. تمام این اختلالات در ویژگی های بینظمی، مزاحمت اجتماعی، بی نظمی هیجانی و بی نظمی شناختی سهیم اند. با این حال، ADHD با ترس از رها شدن، صدمه زدن به خود، دودلی یا ویژگی های دیگر اختلال شخصیت مشخص نمی شود. متمایز کردن رفتار تکانشی، مزاحمت اجتماعی یا نامناسب از رفتار خودشیفته، پرخاشگر یا سلطه جو، برای دادن این تشخیص افتراقی، به مشاهده بالینی طولانی، مصاحبه با منبع خبر یا سابقه مشروح، نیاز دارد.

اختلالات روان پریشی

اگر نشانه های بی توجهی و بیش فعالی منحصرا در طول دوره اختلال روان پریشی روی دهند، ADHD تشخیص داده نمی شود.

نشانه های ADHD ناشی از دارو

نشانه های بی توجهی، بیش فعالی یا تکانشگری ناشی از مصرف دارو (مثل داروهای گشادکننده نایژه، ایزونیازید، داروهای ضد روان پریشی «که به بی قراری حرکتی منجر می شوند» داروی جایگزینی تیروئید) با عنوان اختلالات مرتبط با مواد مشخص یا نامشخص (یا ناشناخته) دیگر، تشخیص داده می شوند.

اختلالات عصبی – شناختی

معلوم نشده است که اختلال عصبی - شناختی (زوال عقل) عمده زود هنگام و یا اختلال عصبی - شناختی خفیف با ADHD ارتباط دارند، ولی ممکن است با ویژگی های بالینی مشابه وجود داشته باشند. این بیماری ها به وسیله شروع دیرهنگام شان از ADHD متمایز شده اند.

همزمانی اختلالات

در محیط های بالینی، اختلالات همزمان در افرادی که نشانه های آنها ملاک های ADHD را برآورده کنند، متداول هستند. در کل جمعیت، تقریبا در نیمی از کودکانی که جلوه بالینی مختلط دارند و در حدود یک چهارم کودکانی که عمدتا جلوه بالینی بی توجهی دارند، اختلال لجبازی و نافرمانی با ADHD روی می دهد. اختلال سلوک تقریبا در یک چهارم کودکان یا نوجوانانی که جلوه بالینی مختلط دارند، بسته به سن و موقعیت، به طور همزمان روی می دهد. اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بی نظمی خلق اخلالگر، نشانه هایی دارند که ملاک های ADHD را نیز برآورده می کنند؛ درصد کمتری از کودکان مبتلا به ADHD نشانه هایی دارند که ملاک های اختلال بی نظمی خلق اخلالگر را برآورده می کنند. اختلال یادگیری خاص در اقلیت افراد مبتلا، همراه با ADHD، ولی غالبا بیشتر از کل جمعیت روی می دهد. اختلال انفجاری متناوب در اقلیت بزرگسالان مبتلا به ADHD روی می دهد، اما به میزان بالاتر از سطح جمعیت. گرچه اختلالات مصرف مواد در کل جمعیت، در افراد مبتلا به ADHD نسبتا متداول تر است، ولی این اختلالات فقط در اقلیت بزرگسالان مبتلا به ADHD وجود دارند. اختلالات دیگری که ممکن است با ADHD روی دهند عبارتند از اختلال وسواس فکری - عملی، اختلالات تیک و اختلال طیف اوتیسم.

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی مشخص دیگر

این طبقه در مورد جلوه هایی به کار برده می شود که در آنها نشانه های مخصوص اختلال کاستی توجه / بیش فعالی که ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی را در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه های مهم دیگر عملکرد ایجاد می کنند، غالب باشند ولی ملاک های کامل اختلال کاستی توجه / بیش فعالی یا هرگونه اختلالات در طبقه تشخیصی اختلالات عصبی - رشدی را برآورده نکنند.

طبقه اختلال کاستی توجه / بیش فعالی مشخص دیگر در موقعیت هایی به کار برده می شود که در آنها متخصص بالینی تصمیم بگیرد دلیل خاصی را که جلوه بالینی ملاک های اختلال کاستی توجه / بیش فعالی یا هر اختلال عصبی - رشدی مشخص را برآورده نمی کند، انتقال دهد. این با ثبت کردن «اختلال کاستی توجه/بیش فعالی مشخص دیگر» و به دنبال آن با دلیل خاص (مثل «همراه با نشانه های بی توجهی ناکافی») انجام می شود.

توضیحات: نوشته شده توسط مدیر سایت; دسته: اختلالات رشدی عصبی

اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

مقدمه

در این اختلال فرد با کمبودهایی در درک و فهم مطالب کلامی و غیر کلامی و استفاده از زبان و کاربردشناسی مواجه است. این مشکل یکی از اختلالات روانشناسی در حوزه اختلالات عصبی رشدی است. این کمبودهایی که در ارتباط اجتماعی فرد پیش می آید، موجب مشکل وی در برقراری ارتباط اجتماعی می شود. این اختلال سبب بروز مشکل در پیشرفت تحصیلی فرد، عملکرد شغلی و به طور کل ارتباطات اجتماعی فرد می شود. در این بخش به طور کامل به این اختلال پرداخته ایم:

ملاک های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

مشکلات مداوم در استفاده اجتماعی ارتباط کلامی و غیرکلامی به صورتی که با تمام موارد زیر آشکار می شوند:

کمبودهایی در استفاده از ارتباط برای مقاصد اجتماعی، مانند خوشامدگویی و در میان گذاشتن اطلاعات، به شیوه ای که برای موقعیت اجتماعی مناسب باشد.

اختلال در توانایی تغییر دادن ارتباط برای جور شدن با موقعیت یا نیازهای شنونده، مانند صحبت کردن در کلاس به صورت متفاوت با زمین بازی، حرف زدن با کودک به صورت متفاوت با بزرگسال و اجتناب از به کار بردن زبان بیش از حد رسمی.

مشکلاتی در رابطه با پیروی کردن از قواعد برای گفتگو یا داستان سرایی، نظیر رعایت کردن نوبت در گفتگو، بیان کردن به صورت دیگر به هنگامی که فرد درست فهمیده نشده باشد و آگاهی از نحوه به کارگیری علایم کلامی و غیرکلامی برای تنظیم کردن تعامل.

مشکلاتی در رابطه با فهمیدن آنچه به صورت آشکار بیان شده است (مثل ارجاع دادن ها) و معانی بی دقت یا مبهم زبان (مثل اصطلاحات، شوخی، استعاره ها، معانی متعددی که برای تعبیر به زمینه بستگی دارند).

این اختلال موجب اضطراب در مورد صحبت کردن می شود یا محدودیت هایی را برای ارتباط، مشارکت اجتماعی یا عملکرد تحصیلی یا شغلی، به صورت فردی یا در هرگونه پیوند، ایجاد میکند.

این کمبودها به محدودیت های کارکردی در ارتباط مؤثر، مشارکت اجتماعی، روابط اجتماعی، پیشرفت تحصیلی یا عملکرد شغلی، به صورت فردی یا در هرگونه پیوند، منجر می شوند.

نشانه ها ناشی از بیماری جسمانی یا عصبی دیگر یا توانایی های کم در زمینه های ساختار کلمه و دستور زبان نیستند و با اختلال طیف اوتیسم، ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)، تأخیر کلی رشد، یا اختلال روانی دیگر بهتر توجیه نمی شوند.

ویژگی های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) با مشکل اساسی در کاربردشناسی، یا استفاده اجتماعی از زبان و ارتباط مشخص می شود که به صورت کمبودهایی در فهمیدن و پیروی کردن از مقررات اجتماعی ارتباط کلامی و غیرکلامی در موقعیت های طبیعی، تغییر دادن زبان مطابق با نیازهای شنونده یا موقعیت و پیروی کردن از قواعد گفتگو و داستان سرایی آشکار می شود. این کمبودها در ارتباط اجتماعی، به محدودیت های کارکردی در ارتباط مؤثر، مشارکت اجتماعی، برقرار کردن روابط اجتماعی یا پیشرفت تحصیلی یا عملکرد شغلی منجر می شوند. کمبودها با توانایی کم در زمینه های زبان ساختاری یا توانایی شناختی بهتر توجیه نمی شوند.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

رایج ترین ویژگی مرتبط اختلال اجتماعی (عملی)، اختلال زبان است که با سابقه تأخیر در رسیدن به نقاط عطف زبان و مشکلات زبان ساختاری قدیمی هرچند نه کنونی، مشخص می شود. افراد مبتلا به کمبودهای ارتباط اجتماعی ممکن است از تعاملات اجتماعی پرهیز کنند. اختلال کاستی توجه / بیش فعالی (ADHD)، مشکلات رفتاری و اختلالات یادگیری خاص نیز در افراد مبتلا شایع ترند.

شکل گیری و روند اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

چون ارتباط اجتماعی (عملی) به پیشرفت رشدی مناسب در گفتار و زبان بستگی دارد، تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) در کودکان زیر 4 سال نادر است. اغلب کودکان در 4 یا 5 سالگی باید از توانایی های گفتار و زبان مناسب برخوردار باشند تا امکان مشخص کردن کمبودهای خاص در ارتباط اجتماعی وجود داشته باشد. انواع خفیف تر این اختلال ممکن است تا اوایل نوجوانی که زبان و تعامل های اجتماعی پیچیده تر می شوند، آشکار نشوند. پیامد اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) متفاوت است، طوری که برخی کودکان با گذشت زمان به طور قابل ملاحظه ای بهبود می یابند، در حالی که دیگران همچنان تا بزرگسالی مشکلاتی دارند. حتی در بین افرادی که بهبود قابل ملاحظه ای دارند، کمبودهای اولیه در کاربردشناسی می توانند اختلالات با دوامی را در روابط اجتماعی و رفتار و همین طور در فراگیری مهارت های مرتبط دیگر، نظیر بیان نوشتاری، ایجاد کنند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

به نظر می رسد که سابقه خانوادگی اختلال طیف اوتیسم، اختلالات ارتباط یا اختلال یادگیری خاص، خطر اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) را افزایش می دهد.

تشخیص افتراقی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

اختلالات طیف اوتیسم

اختلال طیف اوتیسم، ملاحظه تشخیصی اصلی برای افرادی است که کمبودهای ارتباط اجتماعی را نشان می دهند. این دو اختلال را می توان با وجود در اختلال طیف اوتیسم الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های محدود / تکراری و عدم وجود در اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) متمایز کرد. افراد مبتلا به اختلال طیف اوتیسم ممکن است فقط الگوهای رفتار، تمایلات و فعالیت های محدود / تکراری را در اوایل دوره رشد نشان دهند، بنابراین، باید پیشینه جامعی به دست آید. در صورتی که تمایل محدود و رفتارهای تکراری در گذشته وجود داشته باشند، فقدان کنونی نشانه ها مانع از تشخیص اختلال طیف اوتیسم نخواهد شد. تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) فقط در صورتی باید مورد نظر قرار گیرد که سابقه رشد نتواند هرگونه شواهدی را برای الگوهای رفتار، تمایلات یا فعالیت های محدود / تکراری آشکار سازد.

اختلال کاستی توجه بیش فعالی

کمبودهای اصلی ADHD ممکن است اختلالاتی در ارتباط اجتماعی و محدودیت های کاربردی در ارتباط مؤثر، مشارکت اجتماعی، یا پیشرفت تحصیلی ایجاد کنند.

اختلال اضطراب اجتماعی (فوبی اجتماعی)

نشانه های اختلال ارتباط اجتماعی با نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی همپوشی دارند. ویژگی متمایزکننده، زمان شروع نشانه هاست. در اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)، فرد هرگز ارتباط اجتماعی مؤثر نداشته است؛ در اختلال اضطراب اجتماعی، مهارت های ارتباط اجتماعی به طور مناسبی پرورش یافته اند، اما به دلیل اضطراب، ترس یا ناراحتی از تعامل های اجتماعی، مورد استفاده قرار نمی گیرند.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی ) و تأخیر کلی رشد

امکان دارد مهارت های ارتباط اجتماعی در افراد مبتلا به تأخیر کلی رشد یا ناتوانی عقلانی، معیوب باشند، اما تا زمانی که کمبودهای ارتباط اجتماعی بیش از محدودیت های عقلانی نباشند، تشخیص مجزا داده نمی شود.

اختلال زبان

اختلال زبان یکی از اختلالات شایع در کودکان است. در این اختلال کودکان نمی توانند یک جمله با معنی و کامل را بیان کنند، بنابر این بیان احساسات برای این کودکان بسیار دشوار است. هنوز علت دقیق این اختلال مشخص نیست اما محققان با تحقیق هایی که انجام داده اند به این نتیجه رسیده اند که تغذیه مادر، ژنتیک، وراثت و یا اختلالاتی نظیر اوتیسم، بیش فعالی و... تاثیر زیادی در بروز این بیماری دارد. در ادامه به شرح کامل این اختلال پرداخته ایم تا با آن آشنا شوید.

ملاک های تشخیصی اختلال زبان

مشکلات مداوم در فراگیری زبان و به کار بردن آن در ابعاد مختلف (یعنی، گفتاری، نوشتاری زبان اشاره، یا موارد دیگر) ناشی از کمبودهایی در درک یا تولید که شامل موارد زیر می شوند:

کاهش واژگان (دانش و استفاده از واژه).

ساختار جمله بندی محدود (توانایی کنار هم قرار دادن کلمات و پایانه های کلمه برای تشکیل دادن جملات براساس قواعد دستور زبان و ریخت شناسی).

اختلالات در کلام (توانایی استفاده از واژگان و متصل کردن جملات برای توضیح یا شرح دادن یک موضوع یا یک رشته رویدادها یا داشتن گفتگو).

توانایی های زبان به طور قابل ملاحظه و از لحاظ کیفی پایین تر از حد انتظار برای سن است که به محدودیت های کارکردی در ارتباط مؤثر، مشارکت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی یا عملکرد شغلی، به صورت فردی یا در هرگونه پیوند، منجر می شود.

شروع نشانه ها در اوایل دوره رشد است.

این مشکلات را نمی توان به اختلال شنوایی یا حسی دیگر، کژکاری حرکتی، یا بیماری جسمانی یا عصبی دیگر نسبت داد و با ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی) یا تأخیر کلی رشد، بهتر توجیه نمی شوند.

ویژگی های تشخیصی اختلال زبان

ویژگی های تشخیصی اصلی اختلال زبان عبارتند از:

مشکلاتی در فراگیری

استفاده از زبان به علت کمبودهایی در درک یا تولید واژگان، ساختار جمله و کلام.

این کمبودهای زبان به علت کمبودهایی در ارتباط گفتاری، ارتباط نوشتاری یا زبان اشاره آشکار هستند. یادگیری و استفاده از زبان به هر دو مهارت دریافتی و بیانی وابسته است. توانایی بیانی به تولید علایم آوایی، ایما و اشاره ای یا کلامی اشاره دارد، در حالی که توانایی دریافتی به فرایند دریافت و درک کردن پیام های زبان اشاره دارد. لازم است مهارت های زبان در ابعاد بیانی و دریافتی ارزیابی شوند، زیرا امکان دارد اینها از نظر شدت تفاوت داشته باشند. برای مثال، ممکن است زبان بیانی فرد شدید معیوب باشد، در حالی که زبان دریافتی او اصلا معیوب نباشد.

اختلال زبان معمولا بر واژگان و دستور زبان تأثیر می گذارد و این تأثيرات بعدا توانایی برای کلام را محدود می کنند. اولین کلمات و عبارت های کودک احتمالا از همان ابتدا به تأخیر افتاده اند؛ حجم واژگان از آنچه انتظار می رود کوچکتر است و تنوع کمتری دارد؛ جملات، مخصوصا در زمان گذشته، کوتاه تر و کمتر پیچیده، همراه با خطاهای دستوری هستند، کمبودها در درک زبان غالبا دست کم گرفته می شوند، زیرا ممکن است کودکان در استفاده از فحوای کلام برای پی بردن به معنی، خوب باشند. امکان دارد

مشکلات کلمه یابی، تعریف های کلامی ضعیف یا درک نامناسب مترادفها، معانی چندگانه، یا بازی با کلمات متناسب با سن و فرهنگ وجود داشته باشد. مشکلات مربوط به یادآوری کلمات و جملات جدید، با مشکلات دنبال کردن دستورالعمل های طویل، مشکلات مرور کردن زنجیره های اطلاعات کلامی (مثل یادآوری شماره تلفن یا لیست خرید) و مشکلات یادآوری زنجیره های صوتی تازه، مهارتی که برای یادگیری کلمات جدید اهمیت دارد، آشکار می شوند. مشکلات مربوط به کلام، به وسیله توانایی کم در ارایه دادن اطلاعات مناسب درباره رویدادهای مهم و نقل کردن داستانی منسجم، نشان داده می شوند.

مشکل زبان با توانایی هایی که به طور قابل ملاحظه و از لحاظ کمی پایین تر از حد انتظار برای سن است و به طور چشمگیری در پیشرفت تحصیلی، عملکرد شغلی، ارتباط مؤثر یا معاشرت (ملاک ب) اختلال ایجاد می کند، آشکار می شود. اختلال زبان براساس ترکیب پیشینه فرد، مشاهده بالینی مستقیم در موقعیت های متفاوت (یعنی، خانه، مدرسه، محل کار)، و نمرات به دست آمده از آزمون های استاندارد شده توانایی زبان که بتوانند برای کمک کردن به برآورد شدت مورد استفاده قرار گیرند، تشخیص داده می شود.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال زبان

معمولا سابقه خانوادگی مثبت اختلالات زبان وجود دارد. افراد، حتی کودکان، می توانند در وفق دادن خود با زبان محدودشان خبره باشند. امکان دارد که آنها در سخن گفتن خجالتی یا محتاط به نظر برسند. افراد مبتلا ممکن است ترجیح دهند فقط با اعضای خانواده یا افراد آشنای دیگر ارتباط برقرار کنند. گرچه این شاخص های اجتماعی برای اختلال زبان، تشخیصی نیستند، اما اگر محسوس و مداوم باشند، ارجاع برای ارزیابی زبان را موجه می سازند. اختلال زبان، مخصوصا کمبودهای بیانی، ممکن است همراه با اختلال صدای گفتار روی دهد.

اگر تا جایی که می‌توانید با فرزندتان در ارتباط باشید و صحبت کنید، می توانید به بهبود این اختلال در کودک کمک کنید.

شکل گیری و روند اختلال زبان

فراگیری زبان با تغییرات از شروع دوره نوپایی تا سطح شایستگی بزرگسال که در نوجوانی پدید می آید، مشخص می شود. تغییرات در ابعاد زبان (صداها، کلمات، دستور زبان، متن های قصه پردازی / نمایشی و مهارت های گفتگو) به صورت افزایش ها و هم زمانی های درجه بندی شده براساس سن، آشکار می شوند. اختلال زبان در طول دوره رشد اولیه پدیدار می شود؛ با این حال، در فراگیری واژگان و ترکیبات کلمه اولیه، تفاوت قابل ملاحظه ای وجود دارد و تفاوت های فردی، به عنوان شاخص های تکی، پیامدهای بعدی را چندان پیش بینی نمی کنند. در ۴ سالگی، تفاوت های فردی در توانایی زبان پایدارتر هستند، دقت ارزیابی بهتر است و پیامدهای بعدی را خوب پیش بینی می کنند. اختلال زبان که از ۴ سالگی تشخیص داده شده باشد احتمالا با گذشت زمان ثابت است و معمولا تا بزرگسالی ادامه می یابد، هرچند که نیمرخ خاص توانایی ها و کاستی های زبان احتمالا در طول دوره رشد تغییر می کند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال زبان

کودکان مبتلا به اختلالات زبان دریافتی از آنهایی که عمدتا به اختلالات بیانی مبتلا هستند، پیش آگهی نامناسب تری دارند. آنها در برابر درمان مقاوم ترند و مشکلات مربوط به درک روخوانی غالبا دیده می شوند.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

اختلالات زبان خیلی توارث پذیرند و اعضای خانواده به احتمال بیشتری سابقه اختلال زبان دارند.

تشخیص افتراقی اختلال زبان

تغییرات عادی در زبان

اختلال زبان باید از تغییرات رشدی عادی متمایز شود و ایجاد این تمایز قبل از ۴ سالگی دشوار است. هنگامی که فرد برای اختلال زبان ارزیابی می شود، انواع منطقه ای، اجتماعی، یا فرهنگی / قومی زبان مثل لهجه ها باید در نظر گرفته شود.

اختلال شنوایی یا اختلال حسی دیگر

اختلال شنوایی به عنوان علت اصلی مشکلات زبان باید به حساب آورده نشود. کمبودهای زبان ممکن است با اختلال شنوایی، کمبود حسی دیگر، یا کمبود گویایی - حرکتی ارتباط داشته باشد. در صورتی که کمبودهای زبان بیش از آنهایی باشند که معمولا با این مشکلات ارتباط دارند، تشخیص اختلال زبان می تواند داده شود.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)

تأخیر در زبان اغلب ویژگی بیانگر ناتوانی عقلانی است و تا زمانی که کودک بتواند آزمون های استاندارد شده را پر کند، تشخیص قطعی نمی تواند صورت گیرد. تشخیص مجزا داده نمی شود مگر اینکه کمبودهای زبان آشکارا بیش از محدودیت های عقلانی باشند.

اختلالات عصبی

اختلال زبان می تواند در ارتباط با اختلالات عصبی، از جمله صرع (مثل زبان پریشی اکتسابی یا نشانگان لاندو - كلفنر) اکتساب شود.

واپس روی زبان

فقدان گفتار و زبان در کودک زیر ۳ سال می تواند علامت اختلال طیف اوتیسم (همراه با واپس روی رشدی) یا بیماری عصبی خاص، مانند نشانگان لاندو - كلفنر باشد. در کودکان بزرگتر از ۳ سال، فقدان زبان می تواند نشانه حملات صرعی باشد و برای منتفی دانستن وجود صرع، ارزیابی تشخیصی ضرورت دارد (مثل برق نگاری مغزی عادی و خواب).

همزمانی اختلالات

اختلال زبان با اختلالات عصبی - رشدی دیگر از لحاظ اختلال یادگیری خاص (سواد و کار با اعداد)، اختلال کاستی توجه / بیش فعالی، اختلال طیف اوتیسم و اختلال هماهنگی مربوط به رشد، ارتباط نیرومندی دارد. این اختلال با اختلال ارتباط اجتماعی (عملی) نیز ارتباط دارد. اغلب سابقه خانوادگی مثبت اختلالات گفتار و زبان وجود دارد.

اختلال صدای گفتار

همهی کودکان کم کم شروع به صحبت کردن و یادگیری می کنند. برای کودکان هر سنی ویژه یادگیری کلماتی به خصوص است اما در هشت سالگی دیگر انتظار می رود که کودک بتواند تمامی کلمات را به کار ببرد ولی گاهی می بینیم که کودکان در این زمینه مشکل دارند؛ این مسأله باعث می‌ شود که آنچه را که کودکان می‌ خواهند بیان کنند را متوجه نشویم و در واقع گفته می‌ شود که دارای اختلال صدای گفتار هستند. کنش پریشی کلامی نیز نام دیگر این اختلال است.

ملاک های تشخیصی اختلال صدای گفتار

مشکل مداوم در تولید صدای گفتار که در مفهوم بودن گفتار اختلال ایجاد کرده یا از ارتباط کلامی پیام ها جلوگیری می کند.

این اختلال محدودیت هایی را در ارتباط مؤثر ایجاد می کند که مشارکت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی یا عملکرد شغلی را به صورت فردی یا در هرگونه پیوند، مختل می کند.

شروع نشانه ها در اوایل دوره رشد است.

این مشکلات نمی توانند ناشی از بیماری های مادرزادی یا اکتسابی، مانند فلج مغزی، شکاف کام، ناشنوایی یا فقدان شنیدن، صدمه مغزی آسیب زا یا بیماری های جسمانی یا عصبی دیگر باشند.

ویژگی های تشخیصی اختلال صدای گفتار

تولید صدای گفتار، طرز بیان روشن واج ها (یعنی صداهای تکی) را توصیف می کند که وقتی باهم ترکیب شوند، کلمات گفتاری را تشکیل می دهند. تولید صدای گفتار به دانش واج شناختی صداهای گفتار و توانایی هماهنگ کردن حرکات اندامهای تولید گفتار (مثل آرواره، زبان، و لبها) همراه با تنفس و تولید صدا برای گفتار نیاز دارد. کودکان مبتلا به مشکلات تولید گفتار ممکن است در رابطه با دانش واج شناختی صداهای گفتار یا توانایی هماهنگ کردن حرکات برای گفتار، به درجات مختلف دچار مشکل بنابراین، اختلال صدای گفتار از نظر مکانیزم های زیربنایی آن ناهمگن است و اختلال واج شناختی و اختلال تولید گفتار را شامل می شود. اختلال صدای گفتار زمانی تشخیص داده می شود که تولید صدای گفتار براساس سن و مرحله رشد کودک، مورد انتظار نباشد و همچنین زمانی که این کمبودها حاصل اختلال جسمانی، ساختاری، عصبی، یا شنوایی نباشد. گفتار کلی در کودکانی که در 4 سالگی به طور عادی را می کنند، باید قابل فهم باشد، در حالی که در 2 سالگی، فقط 50 درصد ممکن است قابل درک باشد.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال صدای گفتار

اختلال زبان، مخصوصا کمبودهای بیانی، ممکن است همراه با اختلال صدای گفتار روی دهد. اغلب سابقه خانوادگی مثبت اختلالات گفتار یا زبان وجود دارد. اگر توانایی هماهنگ کردن سریع اندام های تولید گفتار جنبه خاصی از مشکل باشد، در این صورت ممکن است سابقه تأخیر یا ناهماهنگی در مهارت های اکتسابی که از اندام های تولید گفتار و نظام عضلانی صورت مربوط نیز استفاده می کنند، وجود داشته باشد؛ این مهارت ها از جمله موارد دیگر، جویدن، بسته نگهداشتن دهان، و دمیدن در بینی را شامل می شود. زمینه های دیگر هماهنگی حرکتی مانند آنچه در اختلال هماهنگی مربوط به رشد وجود دارد، ممکن است معیوب باشند. کنش پریشی کلامی نیز اصطلاحی است که برای مشکلات تولید گفتار به کار برده می شود. امکان دارد که گفتار در برخی بیماری های ژنتیکی (مثل نشانگان دان، حذف q22، جهش ژن Foxp2) به صورت متفاوتی معیوب باشد. در صورتی که اینها وجود داشته باشند نیز باید کدگذاری شوند.

شکل گیری و روند اختلال صدای گفتار

یادگیری تولید کردن صداهای گفتار به صورت روشن و دقیق و یادگیری تولید کردن گفتار متصل به صورت فصيح، مهارت های رشدی هستند. شمرده بیان کردن صداهای گفتار، از الگوی رشد پیروی می کند، که در هنجارهای سنی آزمون های استاندارد شده منعکس شده است. برای کودکانی که به طور عادی رشد می کنند، غیرعادی نیست که وقتی صحبت کردن را یاد می گیرند، برای کوتاه کردن کلمات و هجاها از فرایندهای مربوط به رشد استفاده کنند، اما پیشرفت آنها در تسلط یافتن بر تولید صدای گفتار باید در 3 سالگی به گفتار عمدتا قابل فهم منجر شود. کودکان مبتلا به اختلال صدای گفتار، بعد از سنی که اغلب کودکان می توانند کلمات را به وضوح تولید کنند، به استفاده از فرایندهای ساده کردن واج شناختی ناپخته ادامه می دهند.

در 7 سالگی، مطابق با هنجارهای سنی و جامعه، اغلب صداهای گفتار باید به روشنی تولید شده واغلب کلمات باید درست تلفظ شوند. همچنین صداهایی که غالبا بد بیان می شوند، بعدا آموخته شوند که باعث می شود آنها «آخر 8 سالگی» نامیده شوند (zh, dzh, ch, th, z, s, r, l) بد بیان کردن هریک از این صداها به خودی خود تا 8 سالگی می تواند در محدوده طبیعی باشد. در صورتی که صداهای متعدد درگیر باشند، شاید مناسب باشد که برخی از این صداها به عنوان بخشی از برنامه بهبود بخشیدن به قابل فهم بودن گفتار، قبل از سنی که تقریبا تمام کودکان می توانند آنها را درست تولید کنند، کانون توجه قرار گیرند. نوک زبانی (یعنی بد بیان کردن صداهای سوت مانند) خیلی شایع است و می تواند الگوهای جلویی و عقبی مسیر جریان هوا را در بر داشته باشد. این ممکن است با الگوی نابهنجار بلعیدن فرو بردن با زبان ارتباط داشته باشد. اغلب کودکان مبتلا به اختلال صدای گفتار به درمان، خوب جواب می دهند و مشکلات گفتار با گذشت زمان بهبود می یابند، و بنابراین، این اختلال می تواند دایمی نباشد. اما وقتی اختلال زبان نیز وجود داشته باشد، اختلال گفتار پیش آگهی ضعیف تری دارد و ممکن است با اختلالات یادگیری خاص ارتباط داشته باشد.

تشخیص افتراقی اختلال صدای گفتار

تنوع های عادی در گفتار

تنوع های منطقه ای، اجتماعی یا فرهنگی/ قومی گفتار باید قبل از تشخیص دادن، در نظر گرفته شوند.

اختلال شنوایی یا اختلال حسی دیگر

اختلال شنوایی یا ناشنوایی ممکن است به نابهنجاری های گفتار منجر شود. کمبودهای تولید صدای گفتار می توانند با اختلال شنوایی، کمبود حسی دیگر، یا کمبود گفتاری - حرکتی ارتباط داشته باشند. در صورتی که کمبودهای گفتاری بیش از کمبودهایی باشند که معمولا با این مشکلات ارتباط دارند، تشخیص اختلال صدای گفتار می تواند داده شود.

کمبودهای ساختار

اختلال گفتار ممکن است ناشی از کمبودهای ساختاری باشد (مثل شکاف کام).

نارساگویی عضوی

اختلال گفتار ممکن است ناشی از اختلال حرکتی، مانند فلج مغزی باشد. علایم عصبی، همین طور ویژگی های برجسته صدا، نارساگویی عضوی را از اختلال صدای گفتار متمایز می کنند، هرچند در کودکان خردسال (زیر 3 سال) تمایز ممکن است دشوار باشد، مخصوصا زمانی که درگیری حرکتی کلی بدن وجود نداشته یا حداقل باشد (به عنوان مثال در نشانگان ورستر - درافت).

لالی انتخابی

استفاده محدود از زبان می تواند علامت لالی انتخابی باشد، نوعی اختلال اضطرابی با فقدان گفتار در یک یا چند زمینه یا موقعیت مشخص می شود. لالی انتخابی می تواند در کودکان مبتلا به اختلال گفتار به علت شرمندگی از اختلالشان ایجاد شود، اما خیلی از کودکان مبتلا به لالی انتخاب در محیط های «امن»، نظیر خانه یا با دوستان صمیمی، گفتار عادی دارند.

اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

این اختلال که معمولا در کودکان روی می دهد، یکی از زیر شاخه های اختلالات ارتباطی است. در این اختلال کودک کلمات یا هجاها یا حروف را به صورت بریده بریده، کش دار، طولانی و یا با سختی می گوید. همچنین تکرار در هنگام تلفظ بسیار شایع است. این اختلال موجب اضطراب زیادی در هنگام صحبت کردن کودکان می شود. نوع زبان و فصاحت زبان در این کودکان متناسب با سنشان و انتظاری که از آنان می رود، نیست.

ملاک های تشخیصی اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

اختلالات در فصاحت عادی و الگوی زمانی گفتار که با سن و مهارت های زبان فرد تناسب ندارند با گذشت زمان ادامه می یابند و با وقوع مکرر و محسوس یک (یا تعداد بیشتری از موارد زیر مشخص می شوند:

تکرارهای صدا و هجا.

طولانی کردن صدای حروف صدا دار و بی صدا.

کلمات بریده بریده (مثل مکث های داخل کلمه).

وقفه های قابل شنیدن یا ساکت (مکث های کامل شده یا ناکامل در گفتار).

درازگویی ها (جایگزین کردن کلمه برای اجتناب از کلمات مشکل آفرین).

تکرارهای کلمه تک هجایی (مثل «من - من - من - من او را می بینیم»).

این اختلال موجب اضطراب در مورد صحبت کردن می شود یا محدودیت هایی را برای ارتباط، مشارکت اجتماعی یا عملکرد تحصیلی یا شغلی، به صورت فردی یا در هرگونه پیوند، ایجاد میکند.

شروع نشانه ها در اوایل دوره رشد است.

موارد شروع دیرتر به صورت به اختلال فصاحت با شروع بزرگسالی تشخیص داده می شوند.

این اختلال ناشی از کمبود گفتاری - حرکتی یا حسی، عدم فصاحت مرتبط با صدمه عصبی (مثل سکته، تومور، آسیب)، یا بیماری جسمانی دیگر نیست و با اختلال روانی دیگر بهتر توجيه نمی شود.

ویژگی های تشخیصی اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

ویژگی اصلی اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)، اختلال در فصاحت عادی و الگوی زمانی گفتار است که برای سن فرد نامتناسب است. این اختلال با تکرار یا طولانی کردن صداها یا هجاها و با انواع دیگر عدم فصاحت گفتار، از جمله کلمات بریده بریده (مثل مکث های داخل کلمه)، وقفه های قابل شنیدن یا ساکت (یعنی، مکث های کامل شده یا ناکامل در گفتار)، درازگویی ها (یعنی، جایگزین کردن کلمه برای اجتناب از کلمات مشکل آفرین)، ادای کلمات با تنش جسمانی اضافی و تکرارهای کلمه تک هجایی (مثل «من - من - من - من او را می بینیم» مشخص می شود. اختلال در فصاحت، پیشرفت تحصیلی یا شغلی یا ارتباط اجتماعی را مختل می کند. میزان اختلال از یک موقعیت به موقعیت دیگر تفاوت دارد و اغلب زمانی شدیدتر است که فشار خاصی برای ارتباط برقرار کردن وجود داشته باشد (مثل کنفرانس دادن در مدرسه، مصاحبه کردن برای کار). عدم فصاحت اغلب هنگام روخوانی، آواز خواندن یا صحبت کردن با اشیای بی جان یا حیوانات خانگی وجود ندارد.

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

امکان دارد که پیش بینی ترسناک پرورش یابد. ممکن است سخنگو با مکانیزم های زبانی (مثلا تغيير دادن آهنگ گفت و گو، اجتناب کردن از کلمات یا صداهای خاص) یا پرهیز کردن از موقعیت های گفتاری خاص، نظیر تلفن کردن یا سخن گفتن در حضور دیگران، سعی کند از عدم فصاحت ها اجتناب ورزد. اختلال فصاحت با شروع کودکی ممکن است با جنبش های حرکتی (مثل پلک زدن ها، تیک ها، لرزش لب ها یا صورت، تکان دادن سر، حرکات تنفسی، گره کردن مشت) نیز همراه باشد. کودکان مبتلا به اختلال فصاحت، دامنه ای از توانایی های زبان را نشان می دهند و رابطه بین اختلال فصاحت و توانایی های زبان معلوم نیست.

شکل گیری و روند اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

اختلال فصاحت با شروع کودکی، یا لکنت زبان مربوط به رشد، در 80 تا 90 درصد افراد مبتلا، در 6 سالگی روی می دهد، طوری که سن شروع از 2 تا 7 سالگی گسترش دارد. شروع می تواند پنهان یا ناگهانی باشد. معمولا، عدم فصاحت ها به صورت تدریجی، همراه با تکرار حروف بی صدای اول، اولین كلمات عبارت یا کلمات طولانی شروع می شوند. وقتی این اختلال پیشرفت می کند، عدم فصاحت ها مکرر و مزاحم تر می شوند و در اغلب کلمات یا عبارت های معنی دار در سخن، روی می دهند. وقتی کودک از مشکل گفتار آگاه می شود، ممکن است مکانیزم هایی مانند اجتناب از صحبت کردن در حضور مردم و استفاده از سخن های کوتاه و ساده را برای پرهیز کردن از عدم فصاحت ها و پاسخ های هیجانی، پرورش دهد. پژوهش طولی نشان می دهد که 65 تا 85 درصد کودکان از عدم فصاحت بهبود می یابند، طوری که شدت اختلال فصاحت در 8 سالگی، بهبود یا تداوم آن را تا نوجوانی و پس از آن، پیش بینی می کند.

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

خطر لکنت زبان در بین خویشاوندان درجه اول افراد مبتلا به اختلال فصاحت با شروع کودکی بیشتر از سه برابر خطر در کل جمعیت است.

پیامدهای کارکردی اختلال فصاحت (لکنت زبان) با شروع کودکی

عدم فصاحت علاوه بر اینکه جلوه ای از بیماری است، استرس و اضطراب می توانند آن را تشدید کنند. اختلال عملکرد اجتماعی می تواند از این اضطراب ناشی شود.

تشخیص افتراقی اختلال فصاحت با شروع کودکی (لکنت زبان)

کمبودهای حسی

عدم فصاحت گفتار می تواند با اختلال شنوایی، کمبود حسی دیگر یا کمبود گفتاری - حرکتی ارتباط داشته باشد. در صورتی که عدم فصاحت گفتار از آنچه معمولا با این مشکلات ارتباط دارند بیشتر باشد، تشخیص اختلال فصاحت با شروع کودکی می تواند داده شود.

عدم فصاحت های گفتار عادی

این اختلال باید از عدم فصاحت های عادی که غالبا در کودکان روی می دهند، که تکرارهای کلمه یا عبارت (مثل «من، بستنی می خواهم، می خواهم»)، عبارت های ناقص، اصوات، عبارت های کامل نشده و اظهارات معترضه را شامل می شوند، متمایز شود.

عوارض جانبی دارو

تأخیر در زبان اغلب ویژگی بیانگر ناتوانی عقلانی است و تا زمانی که کودک بتواند آزمون های استاندارد شده را پر کند، تشخیص قطعی نمی تواند صورت گیرد. تشخیص مجزا داده نمی شود مگر اینکه کمبودهای زبان آشکارا بیش از محدودیت های عقلانی باشند.

عدم فصاحت ها با شروع بزرگسالی

اگر شروع عدم فصاحت ها در نوجوانی یا پس از آن باشد، به جای اختلال عصبی - رشدی، «عدم فصاحت با شروع بزرگسالی» است. عدم فصاحت ها با شروع بزرگسالی با صدمات عصبی خاص و انواع بیماری های جسمانی و اختلالات روانی ارتباط دارند و می توانند به وسیله آنها مشخص شوند، اما تشخیص 5-DSM نیستند.

اختلال توره

تیکه ای آوایی و آواگری های مکرر اختلال تورها باید به وسیله ماهیت و زمان بندی آنها، از صداهای تکراری اختلال فصاحت با شروع کودکی، قابل تشخیص باشند.

اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ملاک های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

مشکلات مداوم در استفاده اجتماعی ارتباط کلامی و غیرکلامی به صورتی که با تمام موارد زیر آشکار می شوند:

ویژگی های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

شکل گیری و روند اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

تشخیص افتراقی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

اختلالات طیف اوتیسم

اختلال کاستی توجه بیش فعالی

اختلال اضطراب اجتماعی (فوبی اجتماعی)

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی ) و تأخیر کلی رشد

اختلال ارتباط نامشخص

این طبقه در مورد جلوه هایی به کار برده می شود که در آنها، نشانه های مخصوص اختلال ارتباط که موجب ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه های مهم دیگر عملکرد می شوند غالب باشند، اما ملاک های کامل را برای اختلال ارتباط یا هرگونه اختلالات در طبقه تشخيصی اختلالات عصبی - رشدی، برآورده نکنند. طبقه اختلال ارتباط نامشخص در موقعیت هایی به کار برده می شود که متخصص بالینی تصمیم بگیرد دلیل برآورده نشدن ملاک ها برای اختلال ارتباط یا اختلال عصبی - رشدی مشخص را ذکر نکند و جلوه هایی را منظور کند که در آنها، اطلاعات برای دادن تشخیص مشخص تر، ناکافی باشند.

صفحه1 از2

شروع
قبلی
1
2
بعدی
پایان

مراکز روان

سایر مراکز مرتبط

امکانات مرکز روان

مراکز روانپزشکی

مراکز درمان و ترک اعتیاد

مراکز روانشناسی

مراکز توانبخشی روان

سایر مراکز مرتبط

اختلال حرکتی

اختلالات حرکتی عصبی _ رشدی

اختلال حرکت کلیشه ای

اختلال هماهنگی مربوط به رشد

ملاک های تشخیصی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

ویژگی های تشخیصی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال هماهنگی مربوط به رشد

شکل گیری و روند اختلال هماهنگی مربوط به رشد

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

تشخیص افتراقی اختلال هماهنگی مربوط به رشد

اختلال حرکات قالبی

تعریف

نشانه ها

شیوع

شکل گیری و روند

عوامل تاثیرگذار

فرهنگ

اختلال حرکات قالبی این اختلال ها نیست!

اختلال طیف اوتیسم

معیار های تشخیص اختلال حرکات قالبی در DSM5

شدت اختلال حرکات قالبی

خفیف:

متوسط:

شدید:

روند اختلال حرکت قالبی

دلایل بروز اختلال حرکت قالبی چیست؟

ژنتیکی و فیزیولوژیکی:

محیطی:

درمان اختلال حرکات قالبی

اختلالات تیک

ویژگی های تشخیصی اختلالات تیک

شکل گیری و روند اختلالات تیک

عوامل خطر و پیش آگهی اختلالات تیک

تشخیص افتراقی اختلالات تیک

اختلال تیک مشخص دیگر

اختلال عصبی - رشدی مشخص دیگر

اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص

مقدمه

ملاک های تشخیصی اختلال یادگیری خاص

ویژگی های تشخیصی اختلال یادگیری خاص

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال یادگیری خاص

شیوع اختلال یادگیری خاص

شکل گیری و روند اختلال یادگیری خاص

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال یادگیری خاص

تشخیص افتراقی اختلال یادگیری خاص

اختلال طیف اوتیسم

اختلال طیف اوتیسم

مقدمه

ویژگی های تشخیصی اختلال طیف اوتیسم

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال طیف اوتیسم

شکل گیری و روند اختلال طیف اوتیسم

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال طیف اوتیسم

تشخیص افتراقی اختلال طیف اوتیسم

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

ویژگی های تشخیصی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

شکل گیری و روند اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

تشخیص افتراقی اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی مشخص دیگر

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی مشخص دیگر

اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

مقدمه

ملاک های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ویژگی های تشخیصی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

ویژگی های مرتبط با تشخیص اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

شکل گیری و روند اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

عوامل خطر و پیش آگهی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)

تشخیص افتراقی اختلال ارتباط اجتماعی (عملی)